Instrumentos claves de la gestión escolar. El caso de la subvención escolar preferencial de Chile (página 2)

De acuerdo con las áreas de:

• Gestión del curriculum. Se señala que hay una alta coherencia (AC), que se refiere a que todos los contenidos temáticos del PEI son considerados expresamente en las acciones del PME. Los aspectos declarados en el PEI en esta área, a nivel conceptual genérico, se operacionalizan en acciones concretas en el PME. El PEI hace referencia al proceso de enseñanza y de aprendizaje a nivel conceptual general; y las acciones del PME están orientadas a hacer operativa y funcional la propuesta formativa de la institución. Se aprecia coherencia entre el PEI y el PME en relación con el uso de medios tecnológicos para producir mejores aprendizajes, y a la contratación de profesionales para mejorar resultados académicos;

• Liderazgo escolar. Se menciona que hay una alta coherencia (AC), que se refiere a que todos los contenidos temáticos del PEI son considerados expresamente en las acciones del PME. Los aspectos declarados en el PEI en esta área, a nivel conceptual genérico, se operacionalizan en acciones concretas en el PME;

• Convivencia escolar. Se especifica que hay una alta coherencia (AC), que se refiere a que todos los contenidos temáticos del PEI son considerados expresamente en las acciones del PME. Hay coherencia entre el PEI y el PME en términos del desarrollo del espacio educativo mediante acciones concretas; como por ejemplo: el funcionamiento de la radio escolar, recreos entretenidos, realización de actividades culturales y de recreación. Es importante señalar que algunas de las acciones de esta área tienen vinculación con contenidos del PEI que se encuentran organizados en otras áreas. El PME contempla acciones de programa de valores y mediación escolar, que es uno de los elementos que le da identidad a este PEI para lograr la educación de niños y jóvenes;

• Gestión de recursos. Se indica que hay una mediana coherencia (MC), Se refiere a que gran parte de los contenidos temáticos del PEI son considerados parcial o implícitamente en las acciones del PME. Se aprecia que en el PEI esta área presenta una ausencia de delimitación en relación con recursos humanos, pedagógicos y tecnológicos.

En relación con las áreas de:

• Gestión del curriculum. Se señala que hay una mediana coherencia (MC). Se refiere a que gran parte de los contenidos temáticos del PEI son considerados parcial o implícitamente en las acciones del PME. En relación con la concepción de aprendizaje significativo declarada en el PEI, se observan acciones como salidas pedagógicas, presentación de trabajos estudiantiles y contratación de recurso humano para apoyo en el aula. Se aprecia también una cercanía entre PEI y PME al superar la debilidad de falta de personal para atender el laboratorio de computación y la biblioteca y que el PME contempla la contratación de estos profesionales;

• Liderazgo escolar. Se indica que hay una alta coherencia (AC), referida a que todos los contenidos temáticos del PEI son considerados expresamente en las acciones del PME. Se observa que el PEI posee un plan operativo congruente con la acción declarada en el PME de elaboración de una planificación estratégica, de un manual de procedimientos y evaluación de metas. Otra vinculación detectada entre ambos instrumentos se refiere a la observación de clases al todo el profesorado del colegio y al rol de supervisión de docentes directivos en aspectos técnico pedagógicos. Se aprecia congruencia entre el PEI y PME a nivel de la formación académica consistente y la capacitación del equipo técnico;

• Convivencia escolar. Se menciona que hay una baja coherencia (BC), que alude a que algunos de los contenidos temáticos del PEI son considerados tangencialmente en las acciones del PME. En el plan se observan acciones referidas a fortalecer la convivencia de los integrantes de la comunidad a través de actividades culturales, de recreación, recreo entretenido, banda escolar y contratación de profesionales para el trabajo en el área, en circunstancia de que el PEI preferentemente hace alusión a la participación y compromiso del CEPA. En el PEI se identifica una débil presencia del reglamento escolar y del manual de convivencia. Se aprecia relación entre el PEI, en la debilidad referida a la falta de compromiso de gran número de apoderados, y la acción del PME de trabajar el reglamento escolar y el manual de convivencia en reuniones de apoderados.

• Gestión de recursos. Los resultados permiten plantear que hay una mediana coherencia (MC), referida a que gran parte de los contenidos temáticos del PEI son considerados parcial o implícitamente en las acciones del PME. En el PEI se aprecia un marcado énfasis en la tecnología (talleres y habilitación de espacios para este fin), y en el PME se hace mención a la adquisición de un netbook para el laboratorio móvil y a la reparación de recursos didácticos y tecnológicos. Esta relación se evidencia en el énfasis en los recursos humanos del PEI, donde se describen perfil y funciones; mientras que, en las acciones declaradas en el PME, solo se hace referencia a la contratación de asistentes de la educación.

Síntesis del grado de coherencia global entre los Proyectos Educativos Institucionales y los Planes de Mejoramiento Educativo de las escuelas del estudio.

Nivel de ajuste de los contenidos del PEI sobre la base de las acciones declaradas en los PME

En este contexto, se entiende por alto nivel de ajuste que todos los contenidos temáticos del Proyecto Educativo Institucional requieren ser ajustados o revisados en función de los resultados educativos, producto de la implementación del PME de la institución educacional.

La identificación del nivel de ajuste de los contenidos del Proyecto Educativo Institucional se realizó considerando las acciones declaradas en los Planes de Mejoramiento Educativo. Para expresar el resultado de este análisis, se establecieron niveles de ajuste en función de los grados de coherencia detectados entre el PEI y PME, que se presentan por escuela en las tablas 12, 13, 14 y 15.

Estos niveles de ajuste están en una relación inversa a los grados de coherencia entre el PEI y el PME; es decir, que a un alto grado de coherencia entre ambos instrumentos de gestión, el PEI no requiere ser ajustado. Por el contrario, cuando se detecta un bajo grado de coherencia entre el PEI y el PME, corresponde un alto nivel de ajuste del PEI.

Conclusiones

En esta investigación socioeducativa, el objeto de estudio lo ha constituido la relación entre dos instrumentos claves de la gestión escolar en el sistema educacional chileno, el Proyecto Educativo Institucional y el Plan de Mejoramiento Educativo, producto este último de la implementación de la política educacional de carácter compensatorio (Cox, 2003), que busca, por un lado, asignar más recursos por subvención al estudiantado más vulnerable, y por otro, establecer compromisos por parte de los actores educativos para mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje.

Una de las principales conclusiones de la investigación se sitúa en la relevancia que adquiere el Proyecto Educativo Institucional en el marco de la actual política pública nacional en materia de educación escolar, por cuanto el proceso de mejora continua comienza con "un levantamiento estratégico con base en el PEI" (Chile, Ministerio de Educación, 2015, p. 7). De estos procesos, se esperaría que se efectúen a partir de la reflexión y análisis participativo de todos los actores involucrados, donde se reconoce al PEI como la herramienta que da sentido al quehacer institucional. El planteamiento anterior está en fuerte sintonía con las concepciones teóricas de la importancia del PEI, como lo señalan Silvia Gvirtz y María Eugenia de Podestá, en su obra Mejorar la Gestión Directiva en la Escuela (2009), cuando afirman que "Siempre es muy importante saber qué quiero de mis chicos, tener una visión clara" (p. 43) con respecto a la formación escolar.

Otro aspecto del resultado del análisis del PEI es que se aprecia una diversidad entre las escuelas, en términos de la estructura y elementos de este instrumento de gestión escolar, pues cada una de ellas ha considerado distintas metodologías de construcción en relación al contenido, estructura y elementos. El área de identidad del PEI, en dos de las cuatro escuelas, no está bien definida, lo que implica que el sello identitario de la institución es difuso, y la comunidad podría por ello encontrar dificultades para tener principios y valores compartidos. Un denominador común, identificado en los PEI de las escuelas, corresponde a que el área pedagógica-curricular tiene un débil desarrollo, lo que llama la atención, pues siendo esta la clave para la gestión curricular institucional, tenga una disminuida presencia en la propuesta educativa de la institución.

En relación con los PME, se observa que todas las escuelas presentan características comunes. Por un lado, existe un único formato de elaboración dispuesto por el Ministerio de Educación de Chile, y, por otro lado, los resultados educativos de las escuelas son similares, puesto que están insertas en un contexto sociocultural de vulnerabilidad. El PME de las cuatro escuelas, en el área de gestión del curriculum, orienta los objetivos, acciones y recursos económicos al mejoramiento y adquisición de recursos para el aprendizaje, herramientas tecnológicas, salidas pedagógicas, contratación de servicios profesionales y recursos humanos.

El PME de las cuatro escuelas, en el área de convivencia escolar, orienta los objetivos, acciones y recursos económicos a la instalación de la mediación escolar y realización de jornadas de reflexión, de talleres, programa de valores y recreo entretenido. En el área de liderazgo, en las cuatro escuelas, existe coincidencia en la elaboración de instrumentos de gestión y acompañamiento docente en el aula. Del mismo modo, en el área de gestión de recursos, el énfasis está en la contratación de recursos humanos (psicólogo, asistente social, asistente de la educación, entre otros profesionales) y la compra de premios y estímulos para la realización de eventos educativos.

Desde la perspectiva de los niveles de participación de la comunidad educativa en los procesos de elaboración, difusión, implementación y evaluación del PEI y PME, se puede mencionar que en las cuatro escuelas existe una gradiente significativa entre directivos, profesorado y personas apoderadas. Este hallazgo se contrapone al basamento conceptual de "generación de instancias participativas de toda la comunidad educativa, para el levantamiento de propuestas de mejoramiento de los aprendizajes" en la concreción del PEI y PME (Chile, Ministerio de Educación, 2008, p. 3). La participación en la elaboración de estos instrumentos de gestión respondería a la diversidad de gestión escolar de los directivos y a los rasgos de las comunidades educativas para diseñar y abordar procesos de participación en la gestión de la escuela. Los equipos de gestión escolar participan de los procesos de elaboración, difusión, implementación y evaluación del PEI y PME, asumiendo estas tareas como parte de sus funciones directivas, "que implica un conjunto de acciones [y] trámites que se llevan a cabo para concretar un proyecto" (Chile, Ministerio de Educación, 2011, p. 2).

En relación con el estamento del profesorado, su participación es más activa en la implementación de las actividades diseñadas y en los procesos evaluativos del PEI y PME, pues la fase de elaboración de estos instrumentos es asumida, por parte de los equipos de gestión, como una función propia del cargo.

Las apoderadas y los apoderados son los grandes ausentes en los procesos de elaboración y evaluación del PEI y PME. En cambio, en los procesos de difusión e implementación, los apoderados tienen una participación moderada y residual, en el sentido de que ellos son beneficiarios de las acciones ejecutadas, como por ejemplo la asistencia a la cuenta pública y su acceso a los talleres de recreación.

De los resultados observados, es posible indicar que se aprecia una inconsistencia entre la realidad de las escuelas y las disposiciones ministeriales referidas a la participación de la comunidad educativa en el PEI y PME, pues estas últimas enfatizan que las comunidades "diseñen e implementen procesos integrales de mejoramiento, desafiantes, pertinentes y participativos" (Chile, Ministerio de Educación, 2015, p.7). Por ello, la reflexión que surge al finalizar este proceso es cómo las políticas educacionales, desde su marco legal y sus dispositivos orientadores (ley de Subvención Escolar Preferencial y el Marco la para la Buena Dirección y Liderazgo Escolar), declaran el carácter comunitario, dialógico y participativo que deben tener la construcción del PEI y del PME, pensando la escuela como una comunidad que aprende, que se piensa a sí misma y que construye su identidad. Son estos aspectos los que no se evidencian en los análisis desarrollados a nivel de los PEI y PME.

Sobre la coherencia entre la propuesta formativa del PEI y las acciones declaradas en el PME, se puede señalar que, a nivel global en las cuatro escuelas, se detectó que existe una mediana coherencia, expresada en que gran parte de los contenidos temáticos de las áreas del Modelo de Calidad de Gestión Escolar identificables en el PEI, son considerados parcial o implícitamente en las acciones del PME. A excepción de una de las escuelas, que posee una alta coherencia entre su PEI y su PME, donde todos los contenidos temáticos del PEI son considerados expresamente en las acciones del PME.

El mediano grado de coherencia entre los PEI y los PME de tres de las cuatro escuelas responde a que los PEI no están elaborados en función de los criterios del ciclo de mejora continua de los PME, puesto que se detectó una diferencia en el modelo de diseño entre el PEI y el PME. Las orientaciones de elaboración de PME se sustentan en el modelo de planificación estratégica. En cambio, el PEI de las escuelas objeto de este estudio no estaba elaborado a base de este modelo de planificación. Esta incoherencia impide encontrar, a su vez, la coherencia entre los instrumentos que se supone orientan y guían el quehacer de la escuela. Esta idea está refrendada por el planteamiento de David Hopkins (2009), quien indica que "la dimensión estratégica [de la gestión escolar] refleja la habilidad de la escuela para planificar acertadamente los esfuerzos de cambio" (p. 80) en relación con alinear el PEI con el PME con las mismas lógicas de elaboración.

Cuando se habla de sentido y coherencia de estos instrumentos de gestión, justamente se quiere dar cuenta de la necesaria identidad de la institución educacional y de cómo esta se debe expresar en estos documentos que, en sí mismos, no tienen ningún valor cuando no logran transmitir efectivamente lo que es la escuela, lo que propone y cómo responde a los requerimientos de su comunidad. Por ello es posible ver que no es solo que los instrumentos no dialoguen entre sí; también son el reflejo del hacer por el hacer irreflexivo, que es inconducente, y lo único que se logra es confundir a los actores educativos en una maraña de dispositivos que paralizan y no permiten la construcción de una propuesta pedagógica que asuma los requerimientos locales.

En relación con el nivel de ajuste de los contenidos del PEI sobre la base de las acciones declaradas en los PME, se detectó que tres escuelas requieren un nivel mediano de ajuste a los contenidos del PEI, y una escuela no requiere que su PEI sea ajustado. Asimismo, las áreas del PEI que requieren mayoritariamente ser ajustadas son gestión de recursos y gestión curricular. Este hallazgo se contrapone al planteamiento teórico que orienta las disposiciones ministeriales, pues "la Gestión Curricular [es donde] se encuentran los procesos principales" (Chile, Ministerio de Educación, 2005, p. 13) que constituyen el pivote del quehacer institucional. Estos niveles de ajuste se expresan en la tabla 16.

Por último, se puede mencionar que, a modo de hallazgo, se observó una diferencia entre el sello identitario de los PEI de las escuelas que fueron objeto de esta investigación. Esta situación llama la atención, en circunstancias de que todas las escuelas tienen un mismo sostenedor y, en consecuencia, responden al Plan de Desarrollo de Educación Municipal (Padem). Además, las comunidades educativas están insertas en un contexto sociocultural similar, donde la vinculación entre los integrantes de la comunidad está basada en una relación humana en la que la escuela es demandada por una diversidad de experiencias diarias y como lo expresa Mejía (2006), es el acto de la pedagogización, que busca responder a las necesidades de las familias y educadores. Esta respuesta formativa se aprecia en las escuelas estudiadas en esta investigación, a través de aspectos identitarios, entre los que se destacan, una alta valoración del deporte por parte de una de las escuelas; en otra, en cambio, el sello está centrado en la convivencia escolar; y en otro centro su sello está dado por la oferta de talleres recreativos y complementarios a las actividades curriculares regulares.

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Artículo recibido: 22 de setiembre, 2015 Enviado a corrección: 6 de junio, 2016 Aprobado: 11 de julio, 2016

Autor:

Fabian Castro Valle.1

Pilar Mazo Figueroa. 2

Paola Quintanilla Godoy. 3

1 Académico del área de Curriculum y Evaluación Educacional y Secretario Académico del Departamento de Formación Pedagógica de la UMCE. Chile.

2 Académica del área de Curriculum y Evaluación Educacional y Secretaria Académica del Departamento de Formación Pedagógica de la UMCE. Chile.

3 Académica del área de Políticas y Gestión Educacional. Investigadora Responsable Facultad de Filosofía y Educación de la UMCE. Chile.