La producción del lenguaje escrito en los contenidos básicos comunes para la Educación General Básica

Enviado por Alicia Vázquez

El presente trabajo discute los supuestos relativos a la producción del lenguaje escrito en la propuesta de los C.B.C. para E.G.B. (M.E.C., 1994) (1). El propósito central es analizar los aspectos teóricos implícitos en los contenidos concepuales del capítulo referido a Lengua, específicamente, los correspondientes al Bloque 2: Lengua escrita y al Bloque 3: Reflexión acerca de los hechos del lenguaje y ofrecer elementos que orienten el diseño de estrategias de intervención pedagógica en los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula (2).

La perspectiva teórica reflejada en el Documento evidencia que se recogen aportes de las tendencias actuales en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la composición escrita, fundamentalmente del enfoque comunicativo de la lengua, el enfoque de proceso en la producción del texto escrito y de la lingüística textual.

El análisis evidencia también que ciertos supuestos en la formulación de los contenidos conceptuales de ortografía, parecen contradecir los principios del enfoque comunicativo y las consideraciones básicas de la teoría grafémica, además de desconocer los saberes y procesos cognitivos que intervienen en la comprensión del fenómeno ortográfico.

Se procede a analizar las concepciones teóricas reflejadas en las Síntesis Explicativas que preceden a cada bloque, para luego discutir algunos implícitos subyacentes a la formulación de los contenidos conceptuales referidos a producción escrita y a ortografía, específicamente.

CONTENIDOS CONCEPTUALES RELATIVOS A PRODUCCIÓN ESCRITA: SUPUESTOS PSICOLÓGICOS Y LINGÜÍSTICOS.

Resulta posible identificar una procedencia diversa en los supuestos teóricos que se infieren de las Síntesis Explicativas respectivas. Los principios acerca de los procesos de producción textual elaborados en el marco de la psicología cognitiva y las consideraciones acerca de los textos provista por las formulaciones básicas de la lingüística textual subyacen a la formulación de los contenidos conceptuales (M.C.E.,1994).

a) las contribuciones de la lingüística textual

La lingüística textual ha privilegiado al texto como unidad comunicativa de carácter social. La capacidad de producir textos escritos supone el desarrollo de la competencia comunicativa, es decir, la posibilidad de generar textos correctos y aceptables (Bernárdez, 1982). Esta competencia incluye otras subhabilidades que intervienen en la elaboración de todo tipo de texto: lingüística, que alude al conocimiento del sistema de la lengua y el modo de utilizarlo; discursiva, que refiere a la capacidad de seleccionar el discurso adecuado a la intención del escritor y a la situación comunicativa y textual, que permite organizar un texto de la manera más adecuada según el tipo de discurso seleccionado (Carozzi de Rojo, 1992)

El desarrollo de la competencia comunicativa requiere, por lo tanto, el trabajo con distintos tipos de texto. Las tipologías textuales y las clasificaciones de tipos de escritura (Bernárdez, 1982; Isenberg, 1987; Kaufman y Rodríquez, 1993; Cassany, 1995) ofrecen un referente para trabajar diferentes tipos de discurso que circulan dentro de una determinada comunidad sociocultural. La combinación de los modos discursivos (narración, descripción, exposición, argumentación) y las funciones de los textos (expresiva, literaria, apelativa, informativa) configura una amplia variedad de discursos que, por su importancia como medios de comunicación social, debieran incluirse en las clases de lengua de la escuela primaria: cartas, cuentos, noticias periodísticas, mensajes publicitarios, poemas, obras de teatro, informes, artículos de opinión, historietas, entre otros.

Interesa advertir que en la formulación de los contenidos conceptuales del Bloque 3, si bien se adopta el texto como unidad lingüística comunicativa de carácter social no se evidencia la adopción de un criterio unívoco de clasificación de los textos. Los diferentes tipos textuales aparecen definidos en base a la trama discursiva (narración, descripción, etc.) o de acuerdo a la naturaleza de los textos sociales (carta, noticia periodística, cuento, etc.).

b) las contribuciones de la psicología cognitiva

Las principales perspectivas teóricas en el área del lenguaje escrito conciben al proceso de escribir como una compleja actividad de resolución de problemas retóricos, los cuales incluyen todos los componentes de la situación comunicativa: el tema o contenido del escrito, la consideración de la audiencia y los propósitos e intenciones del escritor, los cuales orientan la producción del texto.

En función del análisis de esta tarea, en el marco de la psicología cognitiva (Hayes y Flower, 1980) se han elaborado modelos abstractos de las operaciones mentales implicadas en la actividad de escribir, cuyos procesos principales son: el planeamiento del texto, que implica la generación de las ideas a incluir y su organización; la textualización (3), es decir, la explicitación de esas ideas de acuerdo a las convenciones propias del lenguaje escrito y, por último, la revisión, que supone la evaluación de lo escrito y las correcciones de forma y contenido. En tanto estos subprocesos no constituyen etapas lineales que se suceden unas a otras, sino que interactúan entre sí permanentemente durante el proceso de composición, se ha caracterizado a la redacción como una actividad recursiva.

Si bien en las Síntesis Explicativas se recuperan los principios de la psicología cognitiva referidos a las estrategias que utilizan los escritores para elaborar un texto, en la formulación concreta, bajo el título Contenidos Conceptuales se incluyen Estrategias de escritura (Bloque 2: Lengua Escrita. Escritura.) (M.C.E.,1994), que claramente debieran ser considerados Contenidos Procedimentales. Esta confusión podría trasladarse al ámbito del aula -sin diferenciar conocimiento declarativo (saber qué) y conocimiento procedural (saber cómo)- e interpretarse que para enseñar a escribir es suficiente la transmisión directa de los procedimientos.

CONTENIDOS CONCEPTUALES DE ORTOGRAFÍA: CONTRIBUCIONES PSICOLÓGICAS Y LINGÜÍSTICAS

En las Síntesis Explicativas correspondientes a los Bloques 2 y 3 (M.C.E., 1994) se considera que los aspectos convencionales -la ortografía y la puntuación- constituyen instancias de reflexión y revisión durante el proceso de producción escrita para lograr textos de calidad. Se explicita claramente que la reflexión metalingüítica que acompaña a la comprensión y producción de textos escritos supone el reconocimiento de aspectos ortográficos y gramaticales, además de una reflexión sistemática acerca de las estructuras textuales, de los fenómenos de cohesión y coherencia, imprescindibles para formar personas competentes en el empleo comunicativo de de la escritura.

En relación con las afirmaciones contenidas en la Síntesis Explicativa, es posible analizar algunos implícitos en la formulación de los contenidos conceptuales en el dominio ortográfico, que parecen reducir e incluso contradecir los principios teóricos referidos.

a) Contribuciones de la teoría grafémica

Desde la perspectiva de la gramática clásica se caracteriza a la convencionalidad ortográfica asignando, a cada nivel de organización lingüística, un conjunto de signos ortográficos. Las categorías establecidas por Polo (1974) de acuerdo a este criterio son: ortografía de nivel temático, que incluye aquellas marcas relativas al párrafo o extensiones similares; ortografía sintagmática o de la frase, básicamente la mayoría de los signos de puntuación; ortografía léxica o de la palabra, que implica el esquema acentual e incluye el acento grafico o tilde, y la ortografía de nivel fonológico, integrada por las letras, aunque no todas se correspondan con manifestaciones orales.

Desde una perspectiva grafémica, más reciente (Catach, 1980, 1996; b; Camps et al.,1990), se entiende que la complejidad de los sistemás gráficos -inclusive del sistema ortográfico español, excede cualquier intento de categorización estructural -descripción de las marcas graficas en relación a un nivel de estructuración lingüística-. Primero, porque existen signos que abarcan transversamente el sistema lingüístico: las comillas, por ejemplo, remiten al nivel temático o sintagmático en la citación textual y al nivel lexical en la relativización semántica; segundo, aunque ciertos rasgos se adscriben a un nivel estructural funcionalmente lo trascienden, por ejemplo, la adscripción de la relación grafema-fonema al nivel de la ortografía fonológica supone un reduccionismo ya que hay grafemas que si bien involucran una referencia fónica; tienen un correlato morfo- sintáctico y semántico.

Resulta más pertinente, entonces, recurrir a criterios funcionales de categorización ortográfica. Camps et al. (1990) plantean que es posible distinguir tres subsistemas: un subsistema grafofónico, como lo sugiere la denominación, considera las relaciones entre el plano gráfico y el plano fónico; un subsistema morfográfico, que incluye el análisis de las marcas gráficas en relación la estructura sintáctica y léxica de la lengua; y un nivel logográfico, aunque marginal al sistema alfabético, que analiza la fisonomía gráfica de ciertos lexemas portadores de información distintiva, captables como globalidad, que permiten el pronto reconocimiento de homófonos-heterógrafos; por ejemplo: tuvo (verbo) y tubo (sustantivo); valla (sustantivo) y vaya (verbo).

Es posible concebir al sistema gráfico del español como identificando en la escritura diversos tipos de grafemas -fonogramas, morfogramas y logogramas- pero ninguno de estos subsistemas gráficos son puros, la mayoría de las unidades grafémicas son polivalentes -desde la doble perspectiva de las funciones gráficas que detentan y de la correspondencia con el sistema oral-, a la vez que son polisémicas -desde la perspectiva del sentido- (Catach, 1988).

La concepción de ortografía que considera a las marcas gráficas como significantes que remiten a diferentes niveles del sistema lingüístico, autoriza a describir el fenómeno ortográfico en el sistema escrito como un sistema que garantiza la la conservación de los sistemas fonológico, morfosemántico y morfosintáctico, pragmático y textual en la manifestación escrita de la lengua (Catach, 1988; 1996).

En la presentación de los contenidos conceptuales relativos a ortografía predomina una concepción de ortografía meramente normativa; las formulaciones que establecen, la enseñanza de "Reglas básicas de ortografía" y "Ortografía: usos, reglas y excepciones" parecen desconocer la función y la complejidad representativa de las marcas ortográficas. En el mismo sentido, se puede considerar que la información contenida en las clásicas reglas ortográficas es parcial porque si bien comunican cuándo se emplea determinado rasgo ortográfico omiten comunicar el por qué (Matteoda y Vázquez de Aprá, 1995b).

Resulta claro también que no se contempla la naturaleza polivalente y polisémica de las marcas gráficas. Al establecer como contenido: Tipos de letras: mayúsculas y minúsculas, imprenta y cursiva. Contextos y usos, de manera similar para el primer y segundo ciclo de E.G.B. se atiende la dimensión tipográfica en el empleo de las formas; pero no se evidencia la inclusión del sistema de mayúsculas en la dimensión ortográfica -nominal y frástica (Jaffre, 1996)- de su representación.

b) Contribuciones de la investigación psicológica

Los estudios destinados a explorar los sistemas conceptuales que los sujetos alfabetizados elaboran para comprender el fenómeno ortográfico (Vaca, 1992; Matteoda y Vázquez, 1992; 1995a) han mostrado que disponen de representaciones acerca de la función de determinados contenidos ortográficos. Las explicaciones que los niños formulan para comprender la regularidad ortográfica, no consisten en la reproducción de reglas ni de información que se proporciona en el ámbito escolar, sino que resultan de un proceso de reconstrucción de las relaciones entre las marcas gráficas y las estructuras lingüísticas que representan: primeramente, en correspondencia con la estructura fonológica, posteriormente, la identidad gráfica sirve para garantizar constantes de significado, las oposiciones gráficas para diferencias significados, y las marcas enunciativas y demarcativas para garantizar la producción de efectos de sentido en el intérprete (Matteoda y Vázquez, 1995a).

Interesa señalar que la transformación progresiva de los sistemas conceptuales relativos a la comprensión ortográfica en el transcurso del aprendizaje del lenguaje escrito, no proviene tanto de incrementar y reiterar información acerca de los significantes ortográficos, sino que involucra procesos de reflexión conceptual (Matteoda y Vázquez de Aprá, 1995a), los que en el ámbito del aula pueden promoverse mediante situaciones de discusión y justificación sistemática relacionada a la función representativa de los contenidos ortográficos en las producciones escritas propias e impresas (Ibídem, 1997).

CONSIDERACIONES FINALES

Las críticas precedentes, así como, las contribuciones presentadas pretenden apelar a la capacidad interpretativa y reflexiva de los y las docentes para reconsiderar las prácticas pedagógicas referidas a la lengua escrita.

La enseñanza de la escritura de textos debiera orientarse a la concreción de uno de los objetivos de la escolaridad básica: la adquisición de la competencia comunicativa de los alumnos, para que, al egresar de este nivel sean capaces de producir textos escritos coherentes y correctos, desarrollando un estilo personal de comunicación.

La tarea docente no se circunscribe, entonces, a la evaluación de las redacciones que los alumnos elaboran y presentan como un producto terminado, sino que se requiere intervenir durante el proceso mismo de producción, organizando secuencias didácticas que den lugar a la elaboración de sucesivos borradores sujetos a revisión y que aproximen progresivamente a los estudiantes a la versión final del texto. Es durante los procesos de producción y revisión del texto que se promueven procesos de reflexión metalingüística teniendo en cuenta fundamentalmente la adecuación del texto a la situación comunicativa y al sistema de la lengua, articulándose con la instrucción gramatical y ortográfica (Vázquez y Matteoda, 1997).

Notas

(*) Publicado originalmente en Revista Contextos

1- Los C.B.C. para la E.G.B. se caracterizan como "el conjunto de saberes relevantes que integran el proceso de enseñanza en todo el país" (M.C.E., 1994), y si bien se advierte que no prescriben una organización curricular, suponen, al menos, una secuenciación en la distribución de los contenidos, ya que se presentan diferenciados en tres ciclos de E.G.B.

2 – Se remite al lector al Documento Los Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica (M.C.E., 1994)

3 – En el modelo original este subproceso se denomina traslating (traducción). Se prefiere el término textualización, adoptado de Camps (1994).

Referencias bibliográficas

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Alicia Vázquez

María Celia Matteoda