Género y políticas de educación superior en México

Enviado por Dr. Roberto Rodriguez Gomez

Las políticas de la educación superior en México y el género son, desde luego, un tema complejo, que ofrece varias y diversas posibilidades de aproximación, entre otras: ¿cuáles han sido las líneas de política pública en el ámbito de la educación superior proyectadas desde un enfoque de género?, ¿cuáles son los efectos de las políticas educativas gubernamentales sobre las oportunidades de acceso y promoción en la enseñanza superior?, ¿de qué manera se intersectan las políticas específicas que están orientando cambios en la educación superior con las formas de desigualdad de género prevalecientes?, ¿hasta qué punto podemos discernir analíticamente las dinámicas (sociales) de género de las formas y efectos de la planeación y el gobierno de las instituciones de enseñanza superior y del sistema en su conjunto? Antes de afrontar sistemáticamente estas cuestiones, quisiera hacer explícito un supuesto general —que no por obvio debiera omitirse—: en el dominio de lo político resultan igualmente significativas aquellas estrategias y acciones que proponen y buscan determinados objetivos que, digamos, las omisiones.

En otras palabras, es tan "político" hacer como dejar de hacer; son las dos caras presentes en cada definición de las rutas de gobierno y, recuérdese, en política todo es elección entre alternativas factibles. Estas verdades de perogrullo tienen una especial relevancia en el tema que nos ocupa, porque, como veremos más adelante, algunas de las definiciones cruciales de política educativa superior han dejado de lado la problemática de género; sin embargo, al hacerlo toman una posición que resulta por demás reveladora de los rezagos tanto conceptuales como prácticos de las políticas públicas en este terreno.

La visión de género desde los organismos internacionales

Después de este paréntesis, considero que un punto de partida posible para abordar las cuestiones esbozadas al principio del texto es acotar algunos de los temas que sobresalen en el debate internacional y que subrayan la importancia del enfoque de género en la conducción y reforma de la educación superior.

Sin dejar de reconocer el enorme peso del debate propiamente académico, el cual —dicho sea de paso— ha dado lugar en muchas partes del mundo, aunque sobre todo en Europa y los Estados Unidos, a la emergencia de visiones de género en aspectos tales como la normatividad y los criterios de operación y actuación dentro del mundo académico, un ángulo de particular interés es el que ofrecen los pronunciamientos de algunos organismos internacionales con competencia en la educación superior. A nadie escapa el cada vez más pronunciado papel que tales organizaciones están teniendo en la definición de las principales orientaciones de política pública, concretamente en el campo educativo, así como la tendencia hacia la convergencia de modelos en función de las "recomendaciones" que ofrecen a los gobiernos nacionales.

En octubre 1998 se llevó a cabo la Conferencia Mundial de la Educación Superior, organizada por la UNESCO en la ciudad de París. Desde tres años antes, en 1995, esta organización dio a conocer un documento-base titulado "Documento de política para el cambio y el desarrollo en la educación superior", que habría de servir como marco de referencia para la serie de conferencias regionales que se llevaron a cabo entre 1996 y 1998, así como para la cumbre de París. En ese documento el tema de género está vinculado al objetivo de alcanzar la igualdad de oportunidades de acceso a la enseñanza superior y a auspiciar condiciones de equidad frente al conocimiento (UNESCO, 1995:48).

Dentro de este mismo proceso, cabe hacer referencia a las conclusiones de la Reunión Norteamericana Preparatoria de la Conferencia de París, realizada en Toronto en abril de 1998 con la participación de representantes de EE.UU. y Canadá e invitados de México y Puerto Rico. En esta sesión se insistió en la necesidad, aun en el mundo desarrollado, de instituir apoyos específicos que garanticen el acceso igualitario de hombres y mujeres a la enseñanza superior, y que den lugar a equitativas probabilidades de promoción en la trayectoria universitaria (Canadian Comission, 1998:28-30).

Cabe citar por último el texto "Mujeres y educación superior: cuestiones y perspectivas", que formó parte del cuerpo de documentos que se debatió en la citada Conferencia de la UNESCO en 1998. En ese documento se subrayan con toda claridad tres aspectos que concentran la problemática femenina en el ámbito universitario, a saber: En primer lugar, se debe considerar que las mujeres graduadas forman parte de la base de recursos humanos esenciales de sus respectivos países. Por eso, tienen derecho a las mismas oportunidades que sus colegas masculinos en lo referente al acceso a la enseñanza superior y a las carreras profesionales. Las prácticas discriminatorias son injustas y suponen un flagrante despilfarro de capacidades valiosas que resultan vitales hoy en día para todas las naciones.

En segundo lugar, habida cuenta de que la reforma de la educación superior es una prioridad, debería contraerse un firme compromiso de dotar a las mujeres con todas las competencias de gestión necesarias para contribuir a la renovación general de este sector de la educación.

En tercer lugar, puede que sea necesaria una concepción muy diferente de la índole del poder ejercido en los puestos de dirección y gestión. La feminización de las funciones de dirección requiere ser analizada y definida con mayor claridad, y puede que se prefiera como modelo más adaptado a las necesidades de desarrollo social en todos los sectores, comprendido el de educación superior.

Es claro, desde el punto de vista de esta racionalización, que la agenda de temas que comprende la perspectiva de género en la educación superior no se agota, ni mucho menos, en el problema de la igualdad de oportunidades de acceso. Aun reconociendo que este último continúa siendo un asunto fundamental, se abren perspectivas que enfocan, por una parte, los temas de la calidad y pertinencia del contenido educativo, así como la problemática de hombres y mujeres en el entorno académico, en particular en función de los sistemas de participación en la toma de decisiones, la formulación e implantación de reformas, la carrera académica y el gobierno de las instituciones.

Con respecto al tema de la calidad, resulta de interés hacer una somera referencia al documento base del Seminario sobre Reforma Educativa, organizado recientemente por otro organismo internacional, en este caso el Banco Interamericano de Desarrollo. Dicho documento, elaborado por Martin Carnoy y Claudio de Moura Castro se titula: ¿Qué rumbo debe tomar el mejoramiento de la educación en América Latina? En él se expresan varias cuestiones que competen a nuestro tema. Dicen los autores: Los problemas (de género) se refieren más a la calidad de la educación que se ofrece a las mujeres: ¿qué clase de educación se les imparte? ¿Tienen las mismas oportunidades que los varones de aprender las mismas cosas y de estudiar los mismos temas y disciplinas? ¿Existe algún sistema para orientar a las jóvenes hacia las funciones sociales y ocupacionales tradicionales? ¿Están los tests y los exámenes diseñados de manera equitativa? ¿Son las prácticas pedagógicas eficaces para ambos sexos? Sin duda —concluyen los autores— estas cuestiones son desafíos que se deben encarar al promover las reformas educativas, los nuevos programas de medición y los servicios de formación y habilitación de docentes.

Desde el mismo Banco Mundial, en sus recomendaciones de política educativa, se hace énfasis en la importancia de un enfoque de género, aunque también en el límite de garantizar un acceso equitativo. En su más reciente documento general, titulado Education Sector Strategy (1999), se insiste en este tema con un particular enfoque hacia los países subdesarrollados; esto es, aquéllos que no han conseguido igualar dichas oportunidades. Más aún, las actuales condiciones de contratación de créditos educativos con el banco están solicitando que se haga referencia explícita a esta dimensión de la problemática educativa.

Si bien se reconoce un consenso en la perspectiva de los organismos internacionales en favor de impulsar aquellas acciones que conduzcan a un mejoramiento de la distribución de oportunidades para ambos sexos, es sin duda necesario revisar las principales repercusiones e implicaciones sobre el género de las estrategias de política educativa que dichos organismos han venido impulsando y que han sido recogidas, casi a la letra, por el sector educativo mexicano.

Algunos temas clave en la política de educación superior mexicana

Si tuviéramos que resumir en unos cuantos enunciados los ejes de política pública hacia la educación superior en esta década, lo que parece necesario para tocar en el espacio de esta presentación algunos temas sustantivos, podríamos apuntar los siguientes:

Reactivación del crecimiento del sistema de enseñanza superior con base en la implantación de modalidades técnico superiores, tecnológicas y apertura hacia la inversión privada en el sector.
Impulso a la formación de posgrado.
Implantación de formas de evaluación de todos los componentes del sistema: a nivel institucional (rendición de cuentas); de estudiantes (ingreso, trayectoria y egreso-CENEVAL), académicos y programas (CIIES, CONACyT). Junto con esta línea, programas de estímulo económico concursables, enfocados a instituciones (especialmente, FOMES), grupos (fondos para investigación y proyectos, CONACyT, SESIC), e individuos (estímulos para investigadores y profesores, SNI).
Inversión en el mejoramiento del magisterio universitario, también mediante fondos concursables (SUPERA y PROMEP), bajo la supervisión de la SEP.
Revitalización del sistema de planeación y coordinación sistémica (ANUIES, SEP-SESIC, FIMPES, CONACyT).
Fomento al cambio normativo en las universidades públicas autónomas. La mayoría ha reformado en esta década sus leyes orgánicas y estatutos generales. Impulso al establecimiento de alternativas al subsidio de las instituciones de enseñanza superior públicas (cuotas, vinculación) y presiones financieras sobre estas instituciones por medio de recortes.
Esta lista no agota el elenco de estrategias pero, de alguna manera, circunscribe el espacio de actuación en que han transcurrido las políticas públicas hacia la enseñanza superior en el país en los últimos años.

A continuación quisiera detenerme en dos de estas líneas, que considero de marcada importancia, para desde ahí hacer algunas reflexiones sobre su relación con el tema de esta conferencia: primero, el tema de la "diversificación" y "flexibilización" del sistema de enseñanza superior y, segundo, el tema de la evaluación de académicos.

Crecimiento, diversificación y género en la enseñanza superior

Es casi un lugar común en los más recientes discursos de política educativa (un ejemplo reciente es el V Informe de Gobierno) que al aludir al crecimiento de la enseñanza superior se haga notar que, con ello, se contribuyó a mejorar la igualdad de acceso de las mujeres. Incluso en el controvertido Informe de los examinadores de la OCDE sobre la educación superior mexicana se dice: "el hecho de que haya una cierta igualdad de sexos (en las universidades) no deja de ser un logro importante". Cabe desde luego preguntar: ¿un logro de quién? Y no es una pregunta maliciosa; equivale a cuestionar si ha habido proyectos, programas o medidas que hayan facilitado esta incorporación con políticas afirmativas (proactivas) en favor de la equidad de género.

Evidentemente no, al menos no en el sistema de educación superior hasta donde lo conozco.

¿Cómo, entonces, se ha dado el crecimiento de la matrícula por sexos?, ¿representa, como se suele decir, una "feminización" de la matrícula superior?, ¿en qué áreas, carreras y modalidades tienden a situarse hombres y mujeres?, ¿subsisten carreras masculinas y femeninas? y, finalmente, ¿cómo se conecta esta dinámica con la orientación gubernamental sobre el sistema?

Algunos datos, para comenzar: En 1980 habían 731 291 estudiantes en educación superior, de ellos 30% eran mujeres (217 947). Para 1990 la matrícula total sobrepasó apenas la barrera del millón de estudiantes y, de ellos, había poco más de 400 mil mujeres. En 1998, último registro estadístico confiable, la matrícula total fue de 1 392 048, de los cuales casi 650 mil (más de 46%) fueron mujeres.

Para decirlo en otras palabras, más bien en otros números, en la década de los ochenta se incorporaron a la enseñanza superior casi 215 mil mujeres contra 130 mil hombres, y en lo que va de los años noventa el fenómeno se repite: 208 mil mujeres contra 105 mil hombres. A este fenómeno lo he denominado en otra parte el proceso simultáneo de "feminización" y "desmasculinización" de la matrícula: al mismo tiempo que las mujeres acceden en un mayor volumen a la enseñanza superior, los varones comienzan a perder presencia. En algunas áreas esto es muy evidente. Por ejemplo, en agropecuarias hubo, en 1998, 20 mil hombres menos que en 1990, pero 1 200 mujeres más. Pero en el resto de las áreas el fenómeno se repite: en ciencias naturales y exactas hubo 1 896 hombres menos y 1 083 mujeres más.

En el área médica, la matrícula masculina de 1998 es superior en sólo 1 096 varones más que la de 1990, mientras que la femenina es de casi 14 mil mujeres más en 1998 que en 1990. En ciencias sociales y administrativas, al igual que en educación y humanidades, ambos sexos expresan un crecimiento importante, aunque el ingreso de las mujeres es del doble que los varones, casi exactamente. En fin, exclusivamente en el área tecnológica la dinámica de crecimiento de los varones es superior, si bien ligeramente, que la de su contraparte femenina.

Habría al menos dos hipótesis plausibles para explicar este interesante fenómeno: por una parte, es probable que estemos en presencia de estrategias diferenciadas por género —relacionadas a su vez con estrategias familiares de sobrevivencia en contexto de crisis— respecto a la educación superior versus la ocupación remunerada temprana. Ésta es, desde luego, una hipótesis que amerita una investigación específica para ponderar su alcance. En otras palabras: ¿acuden más mujeres y menos hombres en la educación superior en función del contexto de crisis económica familiar?, ¿habría, en este mismo sentido, valoraciones diferenciadas sobre el "costo de oportunidad" que representa la inversión (de tiempo y recursos) en una carrera universitaria?, ¿el mercado de trabajo estaría ofreciendo mejores opciones a los jóvenes varones, tal que ello explique su abandono de la trayectoria escolar antes de los estudios universitarios?, ¿perciben las mujeres que la educación superior es una condición indispensable para competir en un mercado laboral segmentado por género?

Una segunda hipótesis nos lleva al conjunto de evidencias que denotan una mayor eficiencia de parte de las mujeres en el terreno escolar. Ahora sabemos que ellas obtienen mejores calificaciones en cada uno de los ciclos escolares, que tienen mejor desempeño también en cada ciclo, y que el abandono femenino se da entre los ciclos y no a su interior; que son mejores estudiantes según los indicadores convencionales de rendimiento. Si esto es así, no debiera extrañar que también estén en mejores condiciones académicas para acceder al ramo universitario; no obstante, los datos de los concursos de selección (de bachillerato y de ingreso a licenciatura) y los exámenes generales de ingreso de licenciatura que se han aplicado por medio de CENEVAL muestran una relativa igualdad de resultados frente al tipo de test que es aplicado. De nueva cuenta, habría que profundizar mediante investigaciones ad hoc sobre los diferenciales de desempeño, aprovechamiento y rendimiento, tanto en la educación media superior como en la universitaria.

Continúa siendo cierta la existencia de preferencias femeninas y masculinas sobre ciertas carreras. Lo nuevo es que ya no son las que tradicionalmente fueron, o lo son menos. Por ejemplo, las siguientes carreras tienen un marcado predominio de mujeres (omito las que son obvias): química agropecuaria, nutrición, odontología, optometría, química, salud pública, terapia, biología, bioquímica, administración, contaduría, antropología, ciencias sociales, ciencias de la comunicación, psicología, relaciones comerciales, industriales, internacionales y públicas (todas las relaciones), diseño, ingeniería, bioquímica, ingeniería textil y tecnología de los alimentos. Es de hacerse notar cómo se perfila una nueva taxonomía que tiene que ver más con la disciplina y el objeto de estudio que con una clara expectativa de rol. Es evidente, por ejemplo, la preferencia de las mujeres sobre las ciencias y disciplinas relacionadas con la naturaleza y los procesos vitales, como también la predilección por el estudio de los fenómenos y procesos sociales. De otra parte, también es notoria la concentración de las mujeres en un estrecho grupo de carreras, más que los varones. Según los datos que estamos manejando, la mitad del contingente femenino se encuentra inscrita en tan sólo cinco opciones (contabilidad, derecho, administración, medicina e informática, en ese orden); la mitad de los varones se concentra en siete opciones, que son las mismas ya enumeradas más ingeniería industrial y arquitectura.

Otro dato interesante es el que distribuye a los sexos por tipos institucionales y formas de régimen financiero (público y privado). Se destaca que en la modalidad "universidades", tanto públicas como privadas, el sector de mujeres es, en proporción, prácticamente igual al masculino: en las universidades públicas de todo el país participan 48% y en las privadas 48.9%. Esto quiere decir que perciben en la universidad tradicional el mejor ámbito para su desarrollo académico. En cambio, en el sector de instituciones tecnológicas su participación desciende hasta 37.7%.

Este último dato es clave: Salvo en el caso del Instituto Politécnico Nacional (IPN), que cuenta con una matrícula femenina superior a 40%, en el resto del sistema tecnológico la presencia de mujeres continúa en los niveles que hace 20 años regían en el sistema educativo superior; esto es, en torno a 35%.

En el sistema de institutos tecnológicos participan en poco más de 35% de la matrícula y en las universidades tecnológicas, de reciente creación, en 39.8%.

¿Cuáles son las instituciones públicas que ha apoyado financiera y políticamente la administración del doctor Zedillo? Los institutos tecnológicos y las universidades tecnológicas, justamente (no se ha creado una nueva universidad pública en los últimos diez años, y los niveles de subsidio a las universidades públicas han ido decreciendo en téminos reales). Sólo entre 1994 y el presente se han establecido casi 50 nuevos tecnológicos y más de 25 universidades tecnológicas, ¿contribuyen estas instituciones a mejorar la igualdad de oportunidades de ambos sexos?, difícilmente, y menos en los ámbitos y contextos en que estas instituciones se han implantado.

Por último señalo el dato de la desigual distribución de oportunidades educativas superiores en el territorio nacional. En el presente, 14.1% de la población nacional entre 20 y 24 años acude a las instituciones de enseñanza superior. Este indicador, denominado "cobertura educativa", dice también que 15.7% de los varones en ese rango de edad, y 12.6% de las mujeres disfrutan de la posibilidad de estudios de nivel universitario. Visto al revés, significa que 84.3% de los hombres y 87.4% de las mujeres no gozan de ese derecho. Este "déficit educativo" es ciertamente más pronunciado en las entidades con menor grado de desarrollo económico y social. Por ejemplo, en Chiapas, Guanajuato, Hidalgo y Quintana Roo el nivel de cobertura no alcanza ni la mitad del registro nacional. El peor es Guanajuato con sólo 6%.

Es asimismo notable que, justo en las entidades con menores niveles de cobertura, la situación de las mujeres tiende a ser más desventajosa en comparación con aquéllas de mayor desarrollo, en las cuales la tendencia es efectivamente la equiparación de la proporción varones-mujeres. Con otros datos, de nuevo tenemos indicio de una correlación entre el nivel de desarrollo socioeconómico del entorno con el sistema de oportunidades por género.

Sistemas de evaluación académica y género

El caso del Sistema Nacional de Investigadores (SIN) es, en cierto modo, ilustrativo de las posibilidades y limitaciones de introducir cambios en los sistemas de evaluación que incorporen una perspectiva de género. En casi quince años de operación, este sistema, que en esencia es un mecanismo de distinción y recompensa dentro de la comunidad de investigadores, ha pasado de poco más de mil académicos, en 1984; a más de seis mil según el registro más reciente.

Las mujeres representaban en 1984 el 18% del total y en el presente su proporción se acerca a 30%. Al igual que en otras estructuras de jerarquización, la proporción femenina tiende a la subrepresentación en los tramos de mayor privilegio. En el SIN, dentro de la categoría III, que significa el punto culminante de la carrera académica de los investigadores, la proporción de mujeres no alcanza aún 10%. La más reciente reforma de este Sistema, plasmada en un reglamento que se publicó a principios del año, tras un largo periodo de consultas y debate, incluye una consideración con enfoque de género: las mujeres que pertenezcan al SIN pueden optar por hasta un año de gracia (por ejemplo, en periodo de cuidados maternales) de la obligación de informar de sus productos académicos, lo que significa simplemente que no se suspende su nombramiento, aunque sí el pago del estímulo correspondiente.

A la vez, la nueva normatividad del SIN incrementa la exigencia para la categoría de "candidato", preliminar de los nombramientos como investigador nacional: en lo sucesivo podrán ingresar en ella quienes ya cuenten con el grado de doctor. Como la mayor participación de mujeres se establecía en esa categoría, precisamente, es de esperarse que la composición por sexos tienda a cambiar en un futuro cercano.

Sin duda la restricción a candidatos, además de las razones académicas que aduce CONACyT, ha de obedecer al propósito de redimensionar el sistema para que el financiamiento de la SEP al consejo sea suficiente para sufragar el costo del sistema, pero es también una clara ilustración de los efectos "no previstos" o "perversos" como dicen los sociólogos que, desde una racionalidad académica o financiera, tienden a impactar también las oportunidades de desenvolvimiento académico en función del género.

Anexo estadístico

Índice de cuadros

Cuadro 1 • Evolución de la matrícula de licenciatura por áreas de conocimiento y sexo

Cuadro 2 • Evolución de la participación femenina en la matrícula de licenciatura por áreas de conocimiento

Cuadro 3 • Incremento absoluto de la matrícula de licenciatura por áreas de conocimiento y sexo

Cuadro 4 • Incremento relativo (porcentaje de crecimiento medio anual) de la matrícula de licenciatura por áreas de conocimiento y sexo

Cuadro 5.l • Distribución de la población escolar de licenciatura por subáreas de estudio y sexo, 1998. 1. Área de Ciencias Agropecuarias

Cuadro 5.2 • Distribución de la población escolar de licenciatura por subáreas de estudio y sexo, 1998. 2. Área de Ciencias de la Salud

Cuadro 5.3 • Distribución de la población escolar de licenciatura por subáreas de estudio y sexo, 1998. 3. Área de Ciencias Naturales y Exactas

Cuadro 5.4 • Distribución de la población escolar de licenciatura por subáreas de estudio y sexo, 1998. 4. Área de Ciencias Sociales y Administrativas

Cuadro 5.5 • Distribución de la población escolar de licenciatura por subáreas de estudio y sexo, 1998. 5. Área de Educación y Humanidades

Cuadro 5.6 • Distribución de la población escolar de licenciatura por subáreas de estudio y sexo, 1998. 6. Área de Ingenierías y Tecnologías

Cuadro 6 • Carreras más pobladas por sexo, 1998

Cuadro 7 • Población escolar de licenciatura por tipo de régimen y sexo

Cuadro 8 • Población escolar de licenciatura por tipos institucionales y sexo

Cuadro 9 • Población escolar de licenciatura en instituciones tecnológicas por sexo

Cuadro 10 • Población escolar de nivel técnico superior por sexo

Cuadro 11 • Indicadores de participación y cobertura de la matrícula de licenciatura por entidades federativas. Distribución por sexo

Dr. Roberto Rodriguez Gomez