Evaluación de competencias mediante una prueba escrita

Resumen

La evaluación de los aprendizajes de los alumnos en los centros escolares se le ha delegado principalmente a los docentes y se cree en su capacidad de diseñar estrategias para que los alumnos puedan resolver problemas de su contexto, con base en la definición clara de criterios de evaluación que da a conocer a sus alumnos antes, durante y al final de cada secuencia didáctica o proyecto formativo. En este sentido, el presente reporte es parte del estudio sobre la puesta en marcha del proyecto formativo del Bloque 4. Convivencia Pacífica del libro de textos Tutoría: Proyectos Formativos para el Aula en Secundaria, en el que se busca que los alumnos pongan en práctica acciones para reconocer que la escuela es un espacio de convivencia, igualdad y respeto a las diferencias y coadyuvar así a disminuir las actitudes de violencia y agresión entre pares en la escuela secundaria en el Distrito Federal.

Para evaluar a los alumnos se elaboró una prueba escrita por competencias que consiste en formular una o varias preguntas con base en situaciones problema del contexto con el fin de determinar cómo movilizan sus saberes en los retos que se les plantean. La prueba se aplicó a un grupo de alumnos de tercer grado de la Escuela Secundaria Diurna No. 33 "Sr. Dn. Venustiano Carranza" Turno Matutino; con el interés de demostrar que cuentan con las habilidades para desarrollarse con valores, respetando los derechos fundamentales de las personas y estableciendo relaciones afectivas libres de violencia en la familia, la escuela y los amigos. El estudio se realizó con base en la investigación – acción como un proceso, que sigue una evolución sistemática y cambia tanto al investigador como las situaciones en las que éste actúa, donde las ventajas de su puesta en marcha elevan el autoestima profesional, desalientan el aislamiento profesional y refuerzan la motivación profesional hacia el trabajo colaborativo e impulsan a comunicar los logros y las experiencias exitosas.

Palabras claves: Evaluación, competencias, pruebas escritas, investigación-acción

Abstract

The assessment of student learning in schools is primarily delegated to teachers and believe in your ability to design strategies that students can solve problems of context, based on the clear definition of evaluation criteria disclosing their students before, during and after each teaching sequence or training project. In this sense, the present report is part of a study on the implementation of the training project of Block 4. Peaceful Coexistence textbook Tutoring: Training Projects for the Secondary Classroom, in which the aim is for students to apply actions to recognize that school is a place of coexistence , equality and respect for differences and thus contribute to reducing attitudes of violence and aggression among peers in high school in Mexico City.

To assess students written competency that is to develop one or more questions based on contextual problem situations in order to determine how to mobilize their knowledge on the challenges they face test was developed. The test was applied to a group of third graders High School No. 33 "Sr.

Dn. Venustiano Carranza", with interest to demonstrate they have the skills to develop values, respecting the fundamental rights of people and establishing close relationships free of violence in the family, school and friends. The study was conducted based on research – action as a process, which follows a systematic evolution and change both the investigator and the situations in which it operates, where the advantages of its implementation raise the professional self-esteem, discourage isolation professional and professional motivation to reinforce collaborative work and drive to communicate the achievements and successful experiences.

Keywords: Assessment, competency, written tests, action-research

Introducción

Actualmente el tema de la evaluación se ha puesto en un primer plano en el Sistema Educativo Mexicano (SEM). Todos los actores involucrados en el ámbito educativo están conscientes de lo que implica evaluar y ser evaluado e insisten en la mejora continua del proceso de enseñanza y de aprendizaje; luego entonces buscan que el hecho educativo se oriente en mayor o menor medida por los resultados de la evaluación. Esto hace imposible soslayar el sentido de la evaluación desde la socioformación1 de tal manera que la evaluación tenga como fin último la mejora del proceso de enseñanza y de aprendizaje de los alumnos.

Si bien es cierto que el proceso de evaluación del aprendizaje es una actividad en los centros escolares, no es limitativo de estos espacios; si se entiende al sujeto que aprende como un ser biopsicosocial será posible ampliar la idea del centro educativo al de contexto educativo desde donde se abordan los procesos evaluativos en el cual participan los actores educativos de la administración educativa, el centro escolar, la familia y la sociedad en su conjunto. Es de resaltar que en México contamos con escuelas de educación pública, de todos los niveles educativos, con problemáticas muy diversas, pero en las que se comparte un hito preocupante: la masificación de la educación.

La diversificación de la educación ha permitido atender a una sociedad cada vez más demandante de servicios educativos; sin embargo, hacen la falta parámetros generales que posibiliten objetivamente conocer el avance cognitivo, procesual y actitudinal de los alumnos. Un acercamiento a la obtención de resultados confiables de los niveles de aprendizaje de los alumnos es el uso de las pruebas estandarizadas que se aplican a casi toda la población estudiantil de los niveles primaria y secundaria y del sexto semestre de la educación media superior; pero que no están evaluando competencias.

Las pruebas del Examen Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) son un ejemplo de pruebas estandarizadas que evalúan habilidades conceptuales, habilidades procedimentales y habilidades actitudinales separadas unas de otras, por lo que estas pruebas se alejan del enfoque por competencias actualmente permea el SEM. Es importante retomar a Perreneud (2007, pág. 10) en su conceptualización de competencias cuando afirma que es "una capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones" entendiendo recursos cognitivos los conocimientos, las habilidades y las actitudes. Sólo la prueba del Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA) evalúa competencias en tres áreas: matemáticas, ciencias y lectura. Esta prueba busca conocer en qué medida los estudiantes de 15 años han adquirido los conocimientos y habilidades relevantes para participar activa y plenamente en la sociedad moderna.

La evaluación de los aprendizajes de los alumnos en los centros escolares se le ha delegado a los docentes y éste se erige como el principal ejecutor de la tarea, entonces se cree en la capacidad de los docentes de diseñar estrategias para que los alumnos puedan resolver problemas de su contexto, con base en la definición clara de criterios de evaluación que da a conocer a sus alumnos antes, durante y al final de cada secuencia didáctica o proyecto formativo2

En este sentido, el presente reporte es parte del estudio sobre la puesta en marcha del proyecto formativo del Bloque 4. Convivencia Pacífica del libro de textos Tutoría: Proyectos Formativos para el Aula en Secundaria 1, en el que se busca que los alumnos pongan en práctica acciones para reconocer que la escuela es un espacio de convivencia, igualdad y respeto a las diferencias y coadyuvar así a disminuir las actitudes de violencia y agresión entre pares en la escuela secundaria en el Distrito Federal (Rodríguez González, 2014, pág. 123)

En el proyecto formativo que ahora me ocupa se elaboraron actividades como las siguientes:

· Análisis de casos con base en la reflexión

· Realización de lecturas sobre los tipos de violencia

· Identificación de formas de violencia como bullying, sexting y grooming

· Responder a un cuestionario sobre los riesgos al navegar en internet

· Elaboración de un collage, un periódico mural y un tríptico

· Conocimiento del Marco para la Convivencia Escolar en Secundaria

· Contestar un cuestionarios sobre la resolución de conflictos, y

· Evaluación mediante un Mapa de Aprendizaje y una Cartografía Conceptual

Después de desarrollar las actividades sugeridas es de suma importancia diversificar las herramientas de evaluación, para lo que se elaboró una prueba escrita por competencias las cuales "consisten en formular una o varias preguntas a los estudiantes con base en situaciones problemas del contexto con el fin de determinar cómo movilizan sus saberes en los retos que se les plantean. Este tipo de pruebas pueden ser en papel o en formato digital.

Es importante advertir que las pruebas escritas no evalúan competencias completas, sino que hacen contribuciones en torno a su evaluación, más que todo desde el saber conocer Es por ello que se deben complementar con estrategias de evaluación que consideren el desempeño de los estudiantes ante problemas reales o simulados" (Tobón Tobón, 2012, pág. 3)

Luego entonces, "la evaluación no puede depender de una sola técnica o instrumento, porque de esta forma se estarían evaluando únicamente conocimientos, habilidades, actitudes o valores de manera desintegrada" (SEP, 2013, pág. 18), así que el docente deberá integrar a su evaluación estrategias, técnicas, herramientas e instrumentos de evaluación que permitan el desarrollo de competencias con base en la reflexión, el análisis, la criticidad y la resolución de problemas.

En concordancia con el Acuerdo Secretarial 592, la prueba que se presenta tiene el propósito de evaluar a los alumnos en su proceso de enseñanza y de aprendizaje en la educación secundaria para determinar si son o aún no son competentes en "temas de relevancia social que forman parte de más de un espacio curricular y contribuyen a la formación crítica, responsable y participativa de los estudiantes en sociedad. Estos temas favorecen aprendizajes relacionados con los valores y actitudes sin dejar de lado conocimientos y habilidades…" (SEP, 2011)

Metodología

Los saberes a los que se refiere este reporte son al conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que poseen los alumnos en su contexto escolar para:

· Identificar sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situación que lo rebase.

· Asumir las consecuencias de sus comportamientos y toma decisiones de acuerdo con su posicionamiento personal

· Reconocer que la diversidad tiene lugar en un espacio democrático de igualdad de dignidad y de derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminación.

· Asumir que el respeto de las diferencias es el principio de integración y convivencia en el contexto escolar y local tomando en cuenta su criticidad e historicidad.

Kurt Lewin en 1973 definió el trabajo de investigación – acción como un "proceso cíclico de exploración, actuación y valoración de resultados"; en 1984, Stenhouse, afirma que la investigación – acción es "la convicción de que las ideas educativas sólo pueden expresar su auténtico valor cuando se intenta traducirlas a la práctica, y esto sólo pueden hacerlo los enseñantes investigando con su práctica y con las ideas con las que intentan guiarse"; en los años 80, los australianos Stephen Kemmis y Wilfred Carr reconceptualizaron la investigación – acción como el "proceso de cambio social que se emprende colectivamente"; y más recientemente John Elliot indicaba en 1993 que la investigación – acción se entiende como "el estudio de una situación social para tratar de mejorar la calidad de la acción en la misma" (Bausela Herreras)

De acuerdo con lo expuesto se puede entender la investigación – acción como un proceso, que sigue una evolución sistemática y cambia tanto al investigador como las situaciones en las que éste actúa, donde las ventajas de su puesta en marcha elevan el autoestima profesional, desalientan el aislamiento profesional y refuerzan la motivación profesional hacia el trabajo colaborativo e impulsan a comunicar los logros y las experiencias exitosas.

Para lograr lo anterior, se puso en práctica la investigación-acción como un proceso sistemático para recopilar información con base en criterios establecidos, esto permitió:

· obtener evidencias y elaborar juicios

· brindar retroalimentación y orientar decisiones.

Instrumento

El proceso de evaluación se realizó mediante una prueba escrita de acuerdo a la metodología del Instituto CIFE, siguiendo los pasos que se indican a continuación:

1. Establecer un título interesante o llamativo para la prueba

2. Describir los datos formales de la prueba

3. Describir la competencia (s) que contribuye a evaluar la prueba

4. Describir el criterio (s) que se abordan en la prueba

5. Describir el problema (s) del contexto

6. Formular las preguntas relacionadas con el problema del contexto

7. Establecer indicadores para el análisis de datos y el resultado final (Tobón Tobón, 2012, pág. 6)

El formato siguiente ayuda a esquematizar la información:

Fuente: Tobón (2012, págs. 6-9)

Sujeto

La prueba se aplicó a alumnos y alumnas del tercer grado grupo C de la Escuela Secundaria Diurna No. 33 "Sr. Dn. Venustiano Carranza" Turno Matutino localizada en la Av. Ceylán s/n, Col. Cosmopolita, Deleg. Azcapotzalco C.P. 13360 Distrito Federal; con el interés de demostrar que cuentan con las habilidades esperadas para desarrollarse en el ambiente escolar con valores, respetando los derechos fundamentales de las personas y estableciendo relaciones afectivas libres de violencia en la familia, la escuela y los amigos.

La aplicación fue presencial con una duración de 50 min. Se citó al grupo en la biblioteca escolar, estuvo a cargo del Profr. Carlos Rodríguez González con el apoyo de la Bibliotecaria C. Teresa Ugalde quien ayudó a supervisar la aplicación y asegurar la igualdad de condiciones.

Prueba escrita por competencias

Resultados

De la implementación de las pruebas escritas por competencias se obtienen los resultados siguientes:

1. Se fortalece el trabajo colaborativo, pues en el caso de la hora de Tutoría en educación secundaria, se elaboran instrumentos que requieren para su construcción la confluencia en un mismo espacio de profesores de diversas asignaturas, pues es evidente que no existen especialistas en tutoría y son los docentes de materias académicas los que acompañan a los alumnos en el espacio destinado a la tutoría.

2. Los alumnos se familiarizan con los planteamientos de este tipo de pruebas y les da mayor seguridad y confianza para abordar en su momento pruebas estandarizadas como las de la prueba de PISA.

3. Los alumnos aprenden que las pruebas escritas les ayudan a enfrentar desde otra perspectiva los problemas del contexto y a culminar con éxito los proyectos formativos desde la socioformación.

Conclusiones

En el quehacer docente nos enfrentamos a hábitos – tanto nuestros como del alumno – que es necesario modificar; enfatizando aquellos que no permiten aprehender todo lo permisible a crecer como facilitador. El integrar a la labor docente herramientas que auxilien en el proceso de evaluación debe ser prioritario, pues "la técnica es un apoyo que nos permite la obtención de datos más precisos para elegir las mejores opciones o alternativas" (Conalep, 2007, pág. 8) en la resolución de problemas. Si bien es cierto que gran cantidad de docentes creemos como único nuestro método de enseñanza, "la ausencia de actitudes analíticas, reflexivas y de iniciativa, frente a los problemas y a todo aprendizaje, es un problema resolver. [Ahora] la construcción de estrategias y formas de pensar ordenadas sistemáticamente hacia el hacer del sujeto que piensa, la concientización de los procesos de aprendizaje, es la base del aprender a aprender" (Conalep, 2007). El meollo es que al tener un plan se requiere seguir – para aprender formalmente – una conducta sistemática.

La mayoría de los docentes hemos aprendido a "calificar el trabajo, el aprendizaje y (a) la persona misma" (Conalep, 2007, pág. 7). Lo cual no cualifica, sino enjuicia el rendimiento y esto no es evaluar. Ángel Pérez Gómez, dice: "el objetivo de la evaluación no se limita a las conductas observables, ni a los resultados a corto plazo, ni a los efectos previsibles o previstos en los objetivos y en el programa. Los efectos secundarios y a largo plazo son tanto más significativos que los inmediatos y planificados, así como la consideración de procesos de pensamiento, análisis e interpretación, capacidades complejas de investigación, comprensión y solución de problemas, todos estos factores difícilmente medibles y cuantificables. Énfasis de los procesos mediante métodos cualitativos de evaluación" (Pérez Gómez, 1988)

Asimismo, debemos entender que evaluar no un es proceso sencillo, por lo que, como consecuencia, hay que aprender a hacerlo. Esto es, "desarrollar habilidades destinadas no sólo a la percepción de lo secundario,… sino a vivir la evaluación como una metodología cabal de autocrítica y reorientación" (Conalep, 2007). Aunque tampoco es ésta una labor fácil – pues lamentablemente la autocrítica no es un ejercicio con el que estemos familiarizados – no es posible perder de vista que lo importante es estar conscientes al evaluar, entendiendo esta forma de conciencia como aprender significativamente. Partir de la auto–observación, la honestidad y la reflexión se traducirá "en una interacción crítica y más asertiva de las personas" (Conalep, 2007)

Referencias bibliográficas

Bausela Herreras, E. (s.f.). La docencia a través de la investigación-acción. Revista Iberoamericana de Educación. Obtenido de http://www.rieoei.org/deloslectores/682Bausela.PDF

Conalep. (2007). Evaluación autogestiva. SEP. Conalep. (2007). Evaluación de evidencias. SEP.

Conalep. (2007). Programa de herramientas básicas del pensamiento: de la clasificación al pensamiento hipotético. SEP.

Pérez Gómez, A. (1988). Currículum y enseñanza: análisis de componentes. Málaga: Universo. Perrenoud, P. (2007). Diez nuevas competencias para enseñar (5a. ed.). Barcelona: Grao.

Rodríguez González, C. (2014). Tutoría: Proyectos formativos para el aula en secundaria 1. México: (en prensa).

SEP. (19 de agosto de 2011). Acuerdo número 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica. DOF. México: SEB. SEP.

SEP. (2013). Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde el enfoque formativo. México: Secretaría de Educación Pública.

Tobón Tobón, S. (2012). Evaluación de las competencias con pruebas por problemas y niveles de desempeño. México: Instituto CIFE.

Tobón Tobón, S. (2013). Los proyectos formativos: transversalidad y desarrollo de competencias para la sociedad del conocimiento. México: Instituto CIFE.

NOTAS:

1 "La socioformación es un nuevo enfoque educativo que busca responder a los retos de formar para la sociedad del conocimiento con base en la realización de proyectos formativos transversales buscando que tanto los estudiantes, como los directivos, los docentes y la familia tengan un sólido proyecto ético de vida, espíritu emprendedor, competencias para afrontar los retos del contexto y trabajo colaborativo" (Tobón Tobón, 2013, pág. 17)

2 "Los proyectos formativos son una estrategia que consiste en un conjunto articulado de actividades para resolver uno o varios problemas del contexto (personal, familiar, social, laboral-profesional, ambiental-ecológico, cultural, científico, recreativo, deportivo, etc.) buscando la formación de al menos una competencia y logrando un producto concreto (evidencia)" (Tobón Tobón, 2013, pág. 43)

Autor:

Carlos Rodríguez González

PROYECTOS FORMATIVOS PARA EL

AULA EN SECUNDARIA

Bloque 4: convivencia pacifica

Organización: Esc. Sec. Dna. 33 "Sr. Dn. Venustiano Carranza" T. M.

Este estudio se hizo en el marco de la línea de investigación de CIFE Diseño, aplicación y mejora de instrumentos de evaluación