Teorías para evaluar la comprension de contenidos del programa Carpintería

INTRODUCCIÓN

El presente artículo tiene como objetivo explicar las teorías que fundamentan la evaluación de los contenidos del programa de carpintería para la comprensión de los alumnos, ya que en la actualidad es muy importante que ellos comprendan los contenidos que marcan los programas para la capacitación, y así poder desarrollar las técnicas y habilidades intelectuales en la capacitación para el trabajo productivo.

La evaluación que se desarrolla en el presente artículo consta de dos partes: la primera es la introducción del problema del contexto, y la segunda el marco teórico donde se fundamenta por diferentes autores la evaluación de las habilidades intelectuales.

Es importante señalar que la experiencia aquí planteada no pretende ser la panacea, sino más bien una experiencia que favorezca la generación de nuevas formas de evaluación que motiven tanto al docente como al estudiante, en su búsqueda de alcanzar un aprendizaje que dé respuesta a los desafíos de la sociedad actual.

Considerando que la habilidad es el dominio de un sistema de actividades psíquicas y prácticas, necesarias para la regularización consciente de la actividad, de los conocimientos y hábitos. Después de haber revisado otros trabajos se concluye que, la comprensión también es una habilidad que se puede evaluar en los alumnos en el desarrollo de los contenidos de los programas.

Al considerar que una habilidad constituye un sistema complejo de operaciones necesarias para la regularización de la actividad, se debe garantizar que los alumnos asimilen las formas de elaboración, los modos de actuar, las técnicas para aprender, las formas de razonar, de modo que con el conocimiento se logre también la formación y desarrollo de las habilidades y esto es lo que se pretende lograr con el diseño de instrumentos para evaluar los contenidos del programa de la especialidad de carpintería, de Misiones Culturales.

Según Tabón y Gardner, La educación tiene como reto que cada alumno se auto realice plenamente buscando el empleo optimo de los recursos del entorno, promoviendo su deseo de saber y el goce de aprender, y no simplemente estudiar para aprobar o para obtener las mejores calificaciones. (Tabón, Gardner, 1987, 1988).

De acuerdo con Zabalza, la evaluación, debe servir al docente como retroalimentación para mejorar la calidad de los procesos didácticos, para saber cómo se está llevando a cabo la mediación pedagógica, lo que posibilita la detección de dificultades. En general, la valoración de los estudiantes debe servir para mejorar la calidad de los cursos, la misma metodología de valoración y los programas formativos (Zabalza, 2003).

Según Canavá, para valorar el desempeño institucional es necesario incluir dos tipos de evaluación: uno interno y otro externo. El interno se refiere a todo aquello que la institución educativa realiza para saber cómo interactúan los alumnos, los docentes, la organización y el externo, la normatividad institucional, el currículum, los recursos financieros, la infraestructura, los materiales didácticos, etc.

Para Cronbach la evaluación debería de tener el propósito de recopilar y utilizar la información para permitir decidir sobre el programa educativo y para lograrlo establece las siguientes funciones:

1). Servir para mejorar la impartición del programa, es decir la evaluación debe proporcionar elementos para identificar qué aspectos del curso (profesor, materiales, programa, métodos, etc.) son los adecuados y en cuáles habría que hacer cambios.

2).La evaluación debería utilizarse para tomar decisiones con respecto a las personas, como por ejemplo, identificar sus conocimientos y habilidades, sus aspiraciones, intereses, capacidades, etc., y a partir de esta información colocarlos donde sea más pertinente.

3). Emplearse para emitir juicios acerca de la eficacia de una escuela o institución educativa.

Para Scriven elaborar buenos diseños evaluativos era cuestión de ingenio y creatividad. Otra aportación de este autor al campo evaluativo fue la de distinguir los distintos momentos de la evaluación; la formativa, se realiza cuando el programa o curso está en proceso; la sumaria, se da al final de la aplicación del programa. Al proponer estas etapas de la evaluación hizo notar que cada una de ellas requería de diferentes métodos y personas. Así por ejemplo, en la evaluación formativa los participantes del programa son los encargados para realizarla; mientras, en la sumaria se precisa del empleo de evaluadores externos para darle credibilidad.

Según Joint Comié, entiende la evaluación como un enjuiciamiento sistemático sobre el valor o mérito de un objeto, para tomar decisiones de mejora. Tres cuestiones pueden resaltarse en esta definición. La primera es que la idea de enjuiciamiento sistemático nos lleva a una concepción procesual de la propia evaluación. La segunda es la que otorga verdadera potencia a la concepción educativa de la evaluación, definida aquí en su objetivo último, cual es la toma de decisiones de mejora. La tercera que el enjuiciamiento no se refiere exclusivamente al producto (valor) sino que se extiende al mérito, es decir a los condicionantes de diversa índole que han intervenido en el proceso. (Joint Comité, 1988).

Según este autor la evaluación parte de los siguientes principios básicos:

• Es un proceso, cuyas fases son las siguientes: planificación, obtención de la información, formulación de juicios de valor y toma de decisiones.

• Debe estar integrada en el currículo.

• Debe ser continua. Si la evaluación educativa no fuera continua no sería posible tomar decisiones de mejora en el momento adecuado.

• Debe ser criterial, es decir debe referirse a criterios establecidos previamente, para lo cual es imprescindible que los objetivos educativos estén claramente definidos.

• Deber ser flexible, vinculándose tanto a los referentes y criterios de evaluación como a las circunstancias propias de cada proceso de enseñanza-aprendizaje.

• Debe ser sistemática, por lo que deberá atenerse a normas y procedimientos minuciosamente planificados y desarrollados.

• Debe ser recurrente, reincidiendo en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje para tratar de perfeccionarlo.

• Debe ser decisoria, en cuanto que la obtención y el tratamiento de la información se ha hecho con este fin.

• Debe ser formativa, ya que el objetivo principal de la evaluación educativa es mejorar tanto el proceso de enseñanza-aprendizaje como sus resultados.

• Debe ser cooperativa, en cuanto afecta a un conjunto de personas (alumnos y profesores) cuya participación activa en las distintas fases del proceso mejoraría el desarrollo de éste y sus resultados.

• Debe ser técnica, pues los instrumentos y sistemas que se utilicen deben obedecer a criterios debidamente contrastados.

Para Crooks, el evaluar no es una acción esporádica o circunstancial de los profesores y de la institución escolar, sino que es algo que está muy presente en la práctica pedagógica. En la actualidad, para la teorización didáctica evaluar no solo es el acto de comprobar el rendimiento o cualidades del alumno, sino una fase más, la final, de un ciclo completo de actividad didáctica razonablemente planificado, desarrollado y analizado la evaluación sirve para pensar y planificar la práctica didáctica,(CROOKS. 1988).

Después de analizar lo que ocurre en las aulas, Jackson dice que evaluar significa resaltar procesos post- activos de la enseñanza, lo que ocurre cuando se reflexiona, sobre lo que ya ha pasado en un tiempo y unas actividades de enseñanza. De acuerdo con este autor, la evaluación también es un recurso para mejorar los procesos pedagógicos. Es la forma de constatar la eficacia de los profesores y de los centros. Además de ser una exigencia institucional, depende de los modelos de los cuales pensamos. A los profesores no solo nos interesa plantearse la evaluación como un problema técnico- pedagógico, sino que debemos concebirla como un camino para entender el currículo real del alumno durante y al final del proceso. (JACKSON, 1975).

Según Laura Frade, para que todo proceso de evaluación se lleve a cabo debe cumplir con ciertas características y criterios científicos, contar con los siguientes elementos necesarios para promover su objetividad, la valides y confiabilidad:

• a) Población a la que se va a evaluar: responde a la pregunta ¿A quién se evalúa? La definición de la población repercute en el diseño del proceso de evaluación, ya que determina la edad, sexo, género, lugar de residencia, ámbito, contexto, etc.

• b) Propósito para evaluar: ¿Para qué se evalúa? Puede ser para diagnosticar, al principio del año que es distinta a la evaluación por bloque y que al final. Entre otros fines de la evaluación.

• c) Conocimientos a evaluar: ¿Qué conocimientos se evalúa? Tema, unidad, etc.

• d) Nivel de dominio a evaluar ¿Qué habilidad de pensamiento tiene el alumno para utilizar el conocimiento? Por ejemplo: aplicación o análisis, se usan los niveles establecidos por Bloom.

• e) Elección de los mecanismos a utilizar para evaluar y su distribución porcentual en la calificación total de la materia o asignatura: un examen o un trabajo, la participación, las tareas, y la asistencia a clase, todos cuentan pero tienen diferente peso especifico (lo que vale cada cosa).

• f) Escala a utilizar: numerales, letras, con reglas objetivas para asignar a los instrumentos para evaluar el desempeño del alumno. Las escalas incluyen la numeración, por ejemplo del 5 al 10 en el caso de México, pero también los porcentajes de la calificación a cada uno de los mecanismos a utilizar, como la participación, las tareas, etc.

• g) Periodo de tiempo: se definen unidades para evaluar, ya que la evaluación debe ser sistemática, continúa. Se busca mejorar el proceso para obtener mejores resultados, no solo para entregar calificaciones finales o para certificación. Por ello se establecen lapsos de tiempo para rectificar, tomar decisiones y seguir adelante.

• h) Metodología de análisis: se define como se van a procesar las evidencias recabadas: cualitativa o cuantitativamente.

• i) Elaboración de un dictamen: toda la información recopilada se entrega en un reporte. Por lo general son calificaciones y cumplen con un esquema cuantitativo.

El desarrollo de habilidades intelectuales.

"La evaluación para el desarrollo de habilidades intelectuales es un paradigma didáctico que se sustenta en estándares de desempeño laboral y que posibilita que a partir de la observación se verifiquen las habilidades intelectuales que el alumno ha adquirido en la práctica" (Petrovsky, 1978:188 cit. por Zilbersteín, 2000:71).

Según Petrovsky las habilidades intelectuales, son aquellas capacidades que el individuo pose para aplicar procedimientos que han sido desarrollados mediante la práctica, dicho de otra manera es el conjunto de aptitudes que optimizan el aprendizaje de nuevos conocimientos. Se refieren a las diferentes cualidades de la personalidad que constituyen la premisa para la ejecución de una actividad con éxito.

Son el conjunto de aptitudes que optimizan el aprendizaje de nuevos conocimientos, como por ejemplo; observar, conceptuar, describir, argumentar, clasificar, comparar, analizar, seriar, inferir, sintetizar o generalizar, "comprender" etc.

Los test de Coeficiente intelectual (CI), los test de admisión, los test de admisión para el postgrado en negocios, están diseñados para asegurarse de la habilidad intelectual de los individuos. Las dimensiones de la actividad intelectual son:"

• La aptitud numérica: Habilidad para la velocidad matemática y la precisión numérica.

• La comprensión verbal: Habilidad para comprender lo que se lee o se oye y la relación entre las palabras.

• La velocidad perceptual: Habilidad para identificar las similitudes y las diferencias que se pueden ver rápidamente y con precisión.

• El razonamiento inductivo: Habilidad de identificar la secuencia lógica de un problema en un problema y luego resolverlo.

• El razonamiento deductivo: Habilidad para usar la lógica y evaluar las implicancias de un argumento.

• La visualización espacial: Habilidad de imaginar la manera en que vería un objeto al cambiarle de posición en el espacio.

• La memoria: Habilidad para registrar, almacenar, retener y recordar informaciones recibidas de manera mediata o inmediata.

La definición de habilidad tiene que ver con la profundidad investigativa con que se aborda el concepto, esto permite que en algunos casos se logren establecer ciertas coincidencias, principalmente si los autores están enmarcados en un mismo paradigma didáctico, en este caso se asume el enfoque Histórico Cultural.

"habilidad es el dominio de un sistema de actividades psíquicas y prácticas, necesarias para la regularización consciente de la actividad, de los conocimientos y hábitos" (Petrovsky, 1978:188 cit. por Zilbersteín, 2000:71).

Bajo esta concepción la habilidad constituye todo un conjunto de elementos y procedimientos integrados, cuyo dominio permite una función global en el que el sujeto modifique, adecúe y transforme su actividad, conocimientos y hábitos de acuerdo a sus necesidades y a las circunstancias presentadas.

De manera similar Danilov y Skatkin al profundizar en el estudio de la habilidad concluyen que es "un complejo pedagógico extraordinariamente complejo y amplio: es la capacidad adquirida por el hombre de utilizar creadoramente sus conocimientos y hábitos, tanto durante el proceso de actividad teórica como práctica." (Danilov y Skatkin, 1978, cit. por Zilbersteín, 2000:72)

El desarrollo de una habilidad implica la participación activa del sujeto; que en este caso son nuestros alumnos y la ayuda de los otros, que lo constituye la mediación docente y de los demás alumnos.

El desarrollo de una habilidad tiene como condición necesaria: el esfuerzo práctico, la preparación constante, el entrenamiento y la ejercitación continua; para ello, se debe otorgar especial interés en la previa planeación de la actividad que en su estructuración contemple la secuencia de acciones encaminadas al logro de los objetivos que se plantean en la enseñanza. Sin duda el desarrollo de una habilidad requiere de la apertura de condiciones favorables, el docente desempeña un importante papel en este proceso.

"La habilidad se analiza como la posibilidad (preparación) del sujeto para realizar una u otra acción en correspondencia con aquellos objetivos y condiciones en los cuales él tiene que actuar". (Usova, 1982, cit. por Zilberstein, 2000: 72)

CONCLUSIÓN:

La evaluación por si misma ha sido objeto de grandes discusiones al interior del magisterio educativo a nivel nacional, sin embargo cuando se enfrenta la realidad educativa propia y la compartimos con otros docentes sobre todo del estado de Oaxaca, donde se está proponiendo un plan estatal para la transformación de la educación de Oaxaca (PTEO), que es contra hegemónico al que propone la federación, que lejos de hacer una diserción sobre las competencias, no se permite mencionar dicha palabra así como la palabra calidad, que contempla la reforma educativa.

Las pruebas por competencias a partir de problemas del contexto y niveles de desempeño es una propuesta realizada desde la socio formación que tiene como creador y principal Promotor al Dr. Sergio Tobon Tobon. Considerando este enfoque, nos damos a la tarea de poner en práctica en nuestros espacios formativos estas estrategias de formación, diseño y mejora de instrumentos de evaluación.

Los aportes teórico metodológicos de Miguel Ángel Zabala Laura Frade, y demás personas que han generado experiencias desde el trabajo por competencias en las últimas décadas, completan esta propuesta socio formativa. Cabe mencionar la importancia del docente que innova y está en constante búsqueda de nuevas formas de vivir su papel como mediador dentro del aula.

BIBLIOGRAFIA

• Tobon, Sergio (2012). Evaluación de las competencias con pruebas por problemas y niveles de desempeño. México: instituto CIFE.

• Zabalza, Miguel Ángel (2007). Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional. España Narcea.

• Tobón T. secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias, editorial. Pearson educación Ciudad de México, 2010.

• Zilberstein T. J. "Aprendizaje, enseñanza y educación desarrolladora", Ediciones CEIDE, Primera edición México, 2005.

• Silvestre, M. &Zilberstein, T. J. (2000). Enseñanza y Aprendizaje Desarrollador. México: CEIDE.

• Zilberstein, J. & Silvestre, M. (2005). Didáctica Desarrolladora desde el Enfoque Histórico Cultural. México: CEIDE

• Frade R. Laura, (2009). Desarrollo de competencias en educación: desde preescolar hasta el bachillerato. México. Inteligencia educativa.

Autor:

Eustaquio Jiménez Pérez

Maestrante del Centro de Estudios de Postgrado "Lev Vogotsky"