Análisis de las metodologías de enseñanza de países capitalistas y socialistas (página 2)

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Reconocer el significado de un concepto entre varios posibles.

Como en los reactivos de opción múltiple donde se parafrasea la opción correcta y el alumno debe identificarla de entre otras posibles.

Trabajar con ejemplos.

En este caso se le puede solicitar explícitamente que proponga ejemplos ilustrativos, seleccione los ejemplos positivos de entre varios posibles, o los categorice por su tipicidad. Conviene solicitar que además añada explicaciones que justifiquen su proceder.

Relacionar los conceptos con otros de mayor o menor complejidad (clasificación, organización, jerarquización) por medio de recursos gráficos (mapas conceptuales, diagramas). Lo importante aquí es analizar cualitativamente cómo relaciona los conceptos, tratando de identificar con ello la riqueza semántica de sus propias construcciones.

Emplear la exposición temática. los conceptos deben ponerse en relación y saber utilizarse en el plano discursivo. Puede solicitarse a través de la construcción de explicaciones por medio de una redacción (por ejemplo, pruebas de ensayo, resúmenes, ensayos, trabajos monográficos, etcétera) o de la exposición oral (exámenes orales, discusiones y debates en clase, etcétera).

Aplicar los conceptos a tareas de solución de problemas. En esta estrategia de evaluación lo que se requiere es que el alumno utilice el concepto o el principio aprendido para solucionar un problema o realizar una aplicación del mismo en forma estratégica.

Para la evaluación del aprendizaje conceptual

Lo que se requiere es seguir una aproximación cualitativa, porque se trabaja esencialmente sobre cómo se interpreta el concepto, o cómo se usa en explicaciones y aplicaciones. La asimilación de un concepto o principio no está sujeta a la ley del "todo o nada". El docente debe demostrar una coherencia total (y hacérselo entender así a sus estudiantes por diversas vías) entre el tipo de contenido declarativo que intenta promover.

Los procedimientos no deben evaluarse como acontecimientos memorísticos. La evaluación que solicite que los estudiantes "reciten" los pasos de un determinado procedimiento están valorando una parte muy limitada del mismo, debe evaluarse el aprendizaje significativo.

Para lograr una valoración integral de los procedimientos, deben contemplarse las siguientes dimensiones:

La adquisición de la información sobre el procedimiento.

Que los estudiantes conozcan la información del procedimiento en forma suficiente y relevante les permitirá saber qué y cuándo hacer uso de él, así como saber en qué condiciones usarlo y qué decisiones tomar.

El uso o conocimiento y el grado de comprensión de los pasos involucrados en el procedimiento.

Que el alumno sepa cómo ejecutarlo y que logre un dominio apropiado de las acciones que lo componen. Se refiere a la dimensión de uso del procedimiento.

El sentido otorgado al procedimiento.

Que los estudiantes sean capaces de valorar su actuación al ejecutarlo, dándole un sentido. Se denomina la dimensión valorativa del procedimiento. Si se desea que un procedimiento sea aprendido en forma completa, deberán contemplarse en su enseñanza todas las dimensiones.

Sobre la primera dimensión, el conocimiento del procedimiento, pueden utilizarse las siguientes estrategias de evaluación:

Evaluación indirecta por observación.

Solicitar a los estudiantes directamente que nombren los pasos del procedimiento.

Solicitar a los estudiantes directamente que se refieran a las reglas que rigen el procedimiento.

La observación podrá ser informal o sistematizarse mediante rúbricas, listas de control diseñadas para evaluar el procedimiento, y aplicarse durante la enseñanza del mismo, o después de ella, para valorar el grado de apropiación logrado.

Capítulo 5

Coherencia entre las situaciones de evaluación y el proceso de enseñanza aprendizaje

Entre la enseñanza y la actividad educativa debe de existir una gran coherencia en aras de promover los aprendizajes significativos.

Si el docente plantea a sus estudiantes tareas, actividades e instrumentos de evaluación donde se demanden o impliquen las interpretaciones y significados construidos como producto de aprendizajes significativos.

Una práctica desafortunada, pero que se ha hecho una costumbre entre el profesorado de casi todos los niveles educativos, consistente en establecer una marcada distancia entre lo que se suele enseñar y lo que luego se evalúa (Coll y Martín, 1993).

Las situaciones de evaluación que se emplean a los estudiantes dependerán de la amplitud de los contextos usados en la enseñanza, proponiéndose en la evaluación de ejercicios que tomen en cuenta hasta que punto de vista deseamos que los alumnos lleguen y que es aquello que deseamos valorar de sus aprendizajes.

Técnicas e instrumentos de evaluación

Técnicas de evaluación informal

Se utilizan dentro de episodios de enseñanza con una duración breve. Podemos identificar dos tipos de técnicas informales.

La observación de las actividades realizadas por loes estudiantes: lo que dicen y hacen cuando aprenden, el docente debe poner atención en los siguientes aspectos; el habla espontánea o inducida, las expresiones y aspectos paralingüísticos, las actividades que realizan los estudiantes y los productos que ellos elaboran.

Se debe tener presente que son varios los factores que pueden afectar la ocurrencia del habla de los alumnos; por ejemplo la edad, la escasa familiaridad con los contenidos, el clima de respeto, la atmósfera de aceptación desarrollada en clase y los factores socioculturales.

La exploración de preguntas formulada por el profesor durante la clase: se suelen plantear en el aula se elaboran con el fin de estimar el nivel de comprensión de los estudiantes sobre algo que se está revisando.

Se requiere plantear las preguntas en un marco comunicativo y respetuoso, haciendo participar al grupo, incluso para que ellos mismos se formulen preguntas.

Instrumentos de evaluación informal:

Registros anecdóticos
Listas de control
Diarios de clase.

Técnica de evaluación semiformales:

Se caracterizan por requerir un mayor tiempo de preparación que las informales, demandan mayor tiempo para su evaluación y exigir a los estudiantes respuestas más duraderas.

Variantes de la evaluación semiformal:

Trabajos y ejercicios que los alumnos realizan en clases
Tareas y trabajos que los profesores encomiendan a sus estudiantes para realizarlos fuera de clase.
La evaluación de portafolios.

Evaluación de portafolios:

Consiste en hacer una colección de producciones o trabajos, e incluso de algunos instrumentos o técnicas evaluativas que los aprendices realizan durante un cierto episodio o ciclo educativo.

La evaluación de portafolios tiene la posibilidad de utilizarse en todas las disciplinas y con ello es posible evaluar los distintos tipos de contenidos curriculares.

Loa más importante de los portafolios es que permite una reflexión conjunta sobre los productos incluidos y sobre los aprendizajes logrados.

Es una estrategia que promueve la evaluación del profesor, la coevaluación profesor-aluno, la evaluación mutua entre compañeros, y sobre todo la autoevaluación.

Técnicas de evaluación formales

Pruebas o exámenes

A pesar de los inconvenientes y las fuertes críticas que se les han hecho, las pruebas de lápiz y papel continúan siendo los instrumentos más utilizados en la evaluación escolar.

Podríamos definir a los exámenes, en su forma típica, como aquellas situaciones controladas donde se intenta verificar el grado de rendimiento o aprendizaje logrado por los aprendices.

Supuestamente, los exámenes son recursos que han aparecido en el ámbito educativo con la intención de lograr una supuesta evaluación objetiva, lo más "libre" posible de interpretaciones subjetivas, al establecer juicios sobre los aprendizajes de los alumnos. Otra característica adicional asociada al examen es la supuesta posibilidad de cuantificar el grado de rendimiento o aprendizaje por medio de calificaciones consistentes en números.

Los exámenes pueden ser por lo menos de dos tipos: los estandarizados (por lo general los elaboran especialistas en evaluación) y los formulados por los profesores según las necesidades del proceso pedagógico.

CUADRO 8.6 El punto de vista de los alumnos

Vale la pena que nos aproximemos un poco a las opiniones que tienen los alumnos sobre las calificaciones, la evaluación en la escuela y los exámenes. A pesar de que los siguientes estudios no fueron realizados en nuestro contexto, reflejan lo que muchos de los alumnos nos comentan de manera informal en los pasillos de nuestras escuelas.

10.7% de los estudiantes que contestaron a la encuesta pensaron que las calificaciones no servían para nada. La mayoría parece haber interiorizado el valor social de las calificaciones escolares.

Sólo 6.8% las consideraba un factor estimulador de la competitividad con consecuencias negativas y positivas.

Para casi fa mitad de los estudiantes (48%) las calificaciones representaban una frustración, ya que consideraban que no estaban en relación con los esfuerzos que ellos habían realizado.

Por último, sólo una quinta parte las consideraba un indicador adecuado de su progreso en el aprendizaje progreso del que también responsabilizaban al profesorado.

Sobre la finalidad y el papel de los exámenes afirmaron su utilidad:

– Para hacer estudiar.

– Para enseñarte a competir con tus amigos.

– Para obligarnos a estudiar con poco tiempo.

– Solamente para tener una calificación.

– Para estar seguro de lo que sabes para obtener un título, lo demás es bonito pero falso.

– Los globales sí, pero los parciales no porque después te lo juegas todo en el final.

– Para que los profesores sepan si tienes capacidad para seguir adelante.

– Para lograr por medio de ellos una disciplina y una mayor preocupación por los estudios.

– Para hacernos trabajar más.

– Para que pongamos más interés en estudiar.

– Para ver si he "empollado" lo suficiente.

Para algunos, los exámenes representan una experiencia bastante negativa, que se usan:

– Para aterrorizar a los alumnos.

– Para hacer que odies estudiar.

– Para darte un disgusto.

– Creo que es una tontería y lo que hace es que nos desanimemos más.

– Para angustiarte durante todo el año y dar disgustos innecesarios a los padres.

– Para marcarte socialmente.

– Para fastidiar.

– Para desmoralizarnos.

Basado en: Hernández y Sancho, 1993, pp. 192-194

La evaluación criterial compara el desempeño de los alumnos contra ciertos criterios diseñados con anterioridad (generalmente plasmados en los objetivos educativos).

En oposición a las pruebas referentes a normas, las basadas en criterios son sin duda más recomendables porque, como ya hemos dicho, evitan los efectos de las comparaciones entre alumnos, dado que éstas afectan distintas variables psicológicas en ellos (por ejemplo, autoconcepto, autoestima, expectativas, metas y atribuciones).

Existe la posibilidad de seguir otros procedimientos al establecer los juicios interpretativos; por ejemplo, mediante comparaciones intraindividuales (el alumno contra sí mismo) o con el establecimiento de los juicios sin partir de criterios tan cerrados o previstos,

Por ejemplo, los reactivos de alto nivel de estructuración como son los de "falso-verdadero", "correspondencia" y "complementación", de manera evidente exigen a los alumnos principalmente el simple reconocimiento de la información. Los reactivos de "respuesta breve" o "completamiento" y los de "opción múltiple" demandan, por lo general, el recuerdo de la información (proceso más sofisticado que el de reconocimiento), aunque si son adecuadamente elaborados pueden valorar niveles de comprensión (parafraseo reproductivo y productivo) y hasta aplicación de los conocimientos.

Los reactivos estructurados tienen las siguientes características:

• Se utilizan típicamente en las llamadas "pruebas objetivas".

• Pueden ser calificados e interpretados con mucha rapidez o precisión.

• Su diseño no es tan sencillo como parece.

• La elección de los reactivos o de las respuestas de éstos por parte del diseñador no está exenta de subjetividad.

• En un breve periodo puede responderse un número considerable de reactivos.

• No permiten valorar procesos complejos: creatividad, capacidades de comunicación o expresión, elaboración de argumentos, razonamiento sofisticado, pensamiento crítico, etcétera. Tampoco son adecuados para evaluar contenidos procedimentales y actitudinales.

• Por el azar pueden contestarse correctamente muchos reactivos.

• Gran parte de los reactivos pueden responderse de manera efectiva por medio de aprendizajes memorísticos o poco significativos.

Existen otros dos tipos de reactivos que suelen utilizarse en los exámenes; pero que demandan una evaluación cualitativa y no cuantitativa como en los casos anteriores. Dichos reactivos son los de "respuesta abierta" y los de "desarrollo de temas". A diferencia de los anteriores, demandan actividades de mayor complejidad y procesamiento tales como comprensión, elaboración conceptual, capacidad de integración, creatividad, habilidades comunicativas, capacidad de análisis y establecimiento de juicios reflexivos o críticos.

Los reactivos abiertos, de solución de problemas o de temas a desarrollar, que solicitan que el alumno diga con sus propias palabras lo esencial (parafraseo) o que son elaborados de modo que demanden la aplicación y la solución de problemas, así como el análisis y/o la reflexión crítica de la información aprendida, valorarán un aprendizaje de mayor significatividad porque exigen que se usen de modo flexible y funcional.

La taxonomía cognitiva de los objetivos propuesta por B. Bloom y cois. Según dicha taxonomía, elaborada a finales de los años cincuenta, se pueden clasificar los objetivos de un programa, curso, etcétera, en función de seis niveles de complejidad creciente, a saber:

1. Conocimiento: recuerdo y retención literal de la información enseñada.

2. Comprensión: entendimiento de los aspectos semánticos de la información enseñada.

3. Aplicación: utilización de la información enseñada.

4. Análisis; estudio de la información enseñada en sus partes constitutivas.

5. Síntesis: combinación creativa de partes de información enseñadas para formar un todo original.

6. Evaluación: emisión de juicios sobre el valor del material enseñado.

Mapas conceptuales

Son una alternativa interesante para la evaluación de contenidos declarativos (Moreira y Novak, 1988; Novak y Gowin, 1988; Ontoria, 1992). Hay que recordar que los mapas son recursos gráficos que permiten representar jerárquicamente conceptos y proposiciones sobre un tema determinado.

Considerar la calidad de la organización jerárquica conceptual en los mapas elaborados.

Apreciar la validez y precisión semántica de las distintas relaciones establecidas entre los conceptos involucrados.

Tomar en cuenta dentro del mapa la densidad.

Con base en una temática o concepto nuclear se pide a los alumnos que construyan un mapa con los conceptos y relaciones que ellos consideren para su adecuado desarrollo.

Su elaboración a partir de un grupo o lista de conceptos que el profesor propone, el interés debe centrarse en cómo usan los conceptos para organizados jerárquicamente y con qué grado de veracidad y precisión manejan las relaciones semánticas entre los conceptos.

Dando a los alumnos la estructura de un mapa conceptual sobre un tema determinado y pedirles que incorporen en él los conceptos que consideren necesarios. Dando a los alumnos la estructura de un mapa conceptual sobre un tema determinado y pedirles que incorporen en él los conceptos que consideren necesarios.

Cuando se trate del caso de micro mapas que se han venido elaborando en varios momentos instruccionales previos y que han sido guardados, por ejemplo, en un portafolio, se puede solicitar que los alumnos los integren en un macro mapa analizando la creatividad y precisión en las integraciones, además de otros aspectos tales como apreciación de la jerarquía, precisión conceptual.

O bien, podría establecerse una valoración intraalumno al comparar los mapas elaborados antes, durante y después de la secuencia de enseñanza que se quiera evaluar, para determinar el progreso de la construcción de los aprendizajes.

Varios autores (Ontoria, 1992; Ontoria, Molina y Luque, 1996) sostienen que los profesores deben experimentar sus propios criterios y escalas de puntuación. Para ello, lo importante es saber qué es lo que se considera más importante a ser evaluado (pueden tomarse como base los criterios recomendados en el inicio de esta sección), en función de qué estrategia (cualquiera de las tres presentadas con sus variantes) y con qué finalidad.

Evaluación del desempeño

Otro tipo de instrumentos de evaluación formal son las llamadas pruebas de desempeño o de ejecución. Éstas consisten en el diseño de situaciones donde los alumnos demuestran sus habilidades aprendidas ante tareas genuinas tales como aplicar una técnica de primeros auxilios, escribir un texto persuasivo, ejecutar una pieza musical, hacer un experimento, ejecutar una estrategia cognítiva compleja, solucionar problemas matemáticos, etcétera (véase Arends, 1998; Gage y Berliner, 1992).

Puede decirse que esencialmente son situaciones de evaluación donde interesa que el alumno ponga en acción el grado de comprensión o significatividad de los aprendizajes logrados. Así, se afirma que intentan valorar el uso funcional y flexible de lo aprendido, y que constituyen una alternativa interesante a la tradicional evaluación de lápiz y papel.

Aunque se ha considerado que este tipo de pruebas es muy útil para la evaluación de contenidos procedimentales, también lo pueden ser para los conceptuales y los actitudinales.

Las evaluaciones del desempeño tienen la ventaja de plantear situaciones menos artificiales que las propuestas por las pruebas escritas; asimismo, permiten evaluar aspectos que las típicas pruebas objetivas simplemente no pueden. De hecho, se considera que este tipo de evaluación por medio de tareas auténticas llega a tener mayor sentido para los propios alumnos, quienes, al observarse a sí mismos como poseedores de una habilidad o destreza que les permite solucionar tareas o resolver problemas cotidianos, la perciben como algo motivante, que los hace sentirse competentes y con una sensación de logro.

En la literatura especializada muchas veces aparece que la evaluación del desempeño es sinónimo de evaluación auténtica. De hecho, uno de los problemas con este tipo de evaluación es que no existe una terminología precisa, pues diferentes autores utilizan también otras expresiones tales como evaluación de portafolios (véase atrás), evaluación alternativa o evaluación directa (estas últimas empleadas para diferenciarlas de la evaluación con pruebas de lápiz y papel, que se considera como tradicional e indirecta).

También la evaluación auténtica puede integrarse a la enseñanza utilizándose no sólo como evaluación sumativa sino como evaluación formativa (véase la sección próxima de este capítulo). Cuando los alumnos van aprendiendo las ejecuciones involucradas en la resolución de las tareas que se les presentan, el docente tiene la oportunidad de dar un seguimiento cercano a dichas ejecuciones, proporcionando retroalimentación precisa y, si se requiere, una ayuda ajustada inmediata. Obviamente, para ello es necesario que los profesores tengan en claro qué y cómo deben los alumnos ejecutar las tareas desde la formulación de los objetivos, o sea, antes de realizar cualquier activi-dad instruccional.

Comparación entre evaluación del desempeño y evaluación auténtica

En la medida en que vayan tomando un mayor protagonismo y los profesores se decidan a probar y experimentar en su diseño y uso, paulatinamente se irá desarrollando una experiencia compartida que mitigará el temor que se tiene ante lo desconocido. En lo que respecta al segundo punto, el problema de la validez puede resolverse en gran medida si se cuenta con distintas tareas equivalentes para valorar las habilidades y destrezas del dominio de interés (validez de criterio); sobre la cuestión de la confiabilidad se requiere que se definan con claridad los criterios que permitan valorar con precisión las habilidades, destrezas o características de los productos. El uso de las rúbricas, las listas de control y las escalas puede contribuir a subsanar adecuadamente muchos de los problemas de con-fiabilidad y objetividad en la evaluación del desempeño.

Rúbricas

Las rúbricas son guías de puntaje que permiten describir el grado en el cual un aprendiz está ejecutando un proceso o un producto (Airasian, 2001). Algunas de las características más importantes de las rúbricas como instrumentos de evaluación son las siguientes:

• Están basadas en criterios de desempeño claros y coherentes.

• Son usadas para evaluar los productos y los procesos de los alumnos.

• Describen lo que será aprendido, no cómo enseñar.

• Son descriptivas, rara vez numéricas.

• Ayudan a los alumnos a supervisar y criticar su propio trabajo.

• Coadyuvan a eliminar la subjetividad en la evaluación y en la ubicación por niveles de los alumnos.

Listas de control o verificación y escalas

Aplicadas conjuntamente con las pruebas de desempeño, las listas de control y las escalas pueden utilizarse para realizar observaciones en aulas de distinto tipo, e igualmente como recursos para dirigir la atención a los aspectos relevantes (Hermán y cois., 1992; TenBrtnk, 1993).

Para construir una lista de control se necesitan realizar cuatro pasos básicos:

1. Elaborar un listado de las dimensiones relevantes de los procedimientos, habilidades, etcétera, y/o productos a observar (deben considerarse los criterios señalados en los objetivos pedagógicos).

2. Conviene añadir algunos errores típicos en la lista (véase cuadro 8.8).

3. Establecer un orden lógico esperado con base en la aparición y secuencia de las actividades involucradas en la ejecución; el orden puede no ser tan estricto para el caso de la evaluación de productos.

4. Organizar y dar presentación a la lista de tal manera que se facilite su uso.

Podemos definir las escalas como instrumentos que permiten establecer estimaciones cualitativas dentro de un continuo sobre ejecuciones o productos realizados por los alumnos.

Ejemplo de escala para calificar la discusión de los líderes

Instrucciones: Calificar al líder de la discusión en cada una de las siguientes características, y colocar una X en el lugar apropiado a lo largo de la línea horizontal que está debajo de cada uno de los reactivos.

1. ¿Hasta qué punto estimula el líder la discusión?

Inhibe la discusión por medio de comentarios negativos

Ni estimula ni inhibe la discusión

Estimula la discusión por medio de comentarios positivos

2. ¿En qué grado mantiene el líder la discusión por el camino correcto?

Permite divagar en la discusión

Sólo en ocasiones retoma el tema central de la discusión

No permite que la discusión se aleje del tema central

3. ¿Con qué frecuencia hace el líder preguntas controvertidas?

Nunca hace preguntas controvertidas Ocasionalmente hace preguntas controvertidas Continuamente hace preguntas controvertidas.

4. ¿De qué manera responde el líder a los comentarios inapropiados?

Ridiculiza a la persona que hizo el comentario

Le da el mismo tratamiento a los comentarios inapropiados y a los apropiados

Desalienta los comentarios inapropiados

Tomado de TenBrink, 1993.

Las escalas pueden ser de dos tipos básicos: cualitativas (descriptivas o basadas en criterios o estándares amplios) y numéricas. En el primer caso, se usan calificativos para caracterizar las dimensiones relevantes con el establecimiento de juicios descriptivos (por ejemplo, tarea incompleta, parcialmente completa, tarea completa) o evaluativos (por ejemplo, excelente, bien, suficiente, mal, muy mal). En el segundo caso, se asignan valores numéricos dentro de la escala, lo cual resulta mucho más fácil pero poco informativo si no se cuenta con buenos descriptores.

Tendencias recientes en la evaluación de los aprendizajes

Cambios de tipo conceptual en los enfoques de evaluación

De la evaluación simple de "lápiz y papel" a la auténtica

Evaluación de aspectos grupales

Educación Superior en Honduras

En Honduras, la Universidad Nacional Autónoma de Honduras UNAH goza de plena autonomía y se regula a sí misma en el marco de lo establecido en la Constitución y en su Ley Orgánica. Asimismo, el Artículo 160 de la Constitución de la República de Honduras le otorga a la Universidad Nacional Autónoma, como organismo autónomo y descentralizado del Estado, la responsabilidad de autorizar, organizar, dirigir y desarrollar la educación superior y profesional del país. Este precepto constitucional es desarrollado por la Ley de Educación Superior de 1989 y su Reglamento. De acuerdo a esta Ley, la Educación Superior de Honduras es dirigida por el Consejo de Educación Superior, el cual está constituido por 14 miembros, 8 de los cuales son nombrados por la Universidad Nacional Autónoma de Honduras. Este Consejo es presidido por el Rector de la Universidad Nacional Autónoma y tiene un órgano ejecutivo, la Dirección de Educación Superior, el cual es nombrado por el claustro pleno de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras. En este caso teóricamente existe un solo sistema Nacional de Educación Superior regulado por la Ley de Educación Superior y dirigido por un órgano nacional único (el Consejo de Educación Superior), no obstante en la práctica se afirma que existen dos subsistemas, la Universidad Nacional Autónoma de Honduras por un lado y el resto de instituciones (públicas y privadas) que existen en Honduras por el otro. En cualquier caso, en Honduras la Secretaría de Educación (Ministerio) no tiene ninguna participación en la regulación de la educación superior del país. La Universidad Nacional Autónoma de Honduras, por medio del Consejo de Educación Superior como órgano de dirección y decisión del sistema, emitió NORMAS ACADÉMICAS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR con el fin de regular el desarrollo de la educación superior de Honduras. Estas normas establecen un marco filosófico, conceptual y metodológico general y definen los estándares generales que las instituciones de educación superior de Honduras han de cumplir. En estas normas se establece que todos los centros de educación superior deben establecer sistemas de evaluación permanente de los planes de estudio, del rendimiento académico de los estudiantes, del desempeño académico de los docentes y de la eficiencia y eficacia de la administración académica. Asimismo se establece que la evaluación institucional de los centros de educación superior deberá hacerse periódicamente bajo la responsabilidad de los Centros y con el conocimiento y supervisión del Consejo de Educación Superior e incluirá todos los sistemas y procesos de las instituciones respectivas. No obstante, hasta hace muy recientemente en Honduras no había existido iniciativa conocida para el establecimiento de un sistema nacional de acreditación de la calidad de la educación superior, ni políticas nacionales para el impulso de la acreditación. No obstante ahora que conjuntamente se ha definido que el Consejo Centroamericano de Acreditación CCA no realizará directamente acreditación de programas e instituciones de educación superior, sino que funcionará como un organismo acreditador de segundo nivel, es decir acreditador de acreditadores, los rectores y dirigentes de colegios profesionales de Honduras se están planteando Antecedentes, Situación Actual y Perspectivas de la Evaluación y Acreditación de la Educación Superior en Centroamérica la necesidad de, promover la creación de un sistema nacional hondureño de acreditación que sea acreditado por el CCA.

Marcos legales de la evaluación y acreditación

Marcos Legales Nacionales

Honduras

Honduras no cuenta con un Sistema Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Superior. El Artículo 160 de la Constitución Política de la República de Honduras (ver Anexo 7), faculta a la Universidad Nacional Autónoma de Honduras como la institución estatal que goza de la exclusividad de organizar, dirigir y desarrollar la educación superior y profesional. La creación y funcionamiento de Universidades Privadas está formada por una Ley especial. Únicamente tienen validez oficial los títulos otorgados por aquellas universidades privadas reconocidas por la Universidad Nacional Autónoma de Honduras.

La Ley de Educación Superior, Decreto 142-89 del Congreso Nacional (ver Anexo 8), en su Artículo 17 faculta al Consejo de Educación Superior para "Aprobar la creación y el funcionamiento de centros de Educación Superior, públicos o privados." Previamente la Dirección de Educación Superior deberá emitir opinión razonada al respecto (Artículo 24 de la Ley mencionada). Las Normas Académicas de la Educación Superior, emitidas por el Consejo de Educación Superior el 6 de noviembre de 1992, describen en los Artículos 112 al 123 los elementos del proceso de evaluación. Se define a la evaluación como "el proceso permanente que tiene como propósito comprobar de modo sistemático en qué medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos especificados con antelación, a nivel institucional y curricular, para tomar las decisiones que mejoren cualitativamente el proceso docente formativo"

Conclusiones

La educación de Venezuela estima y valora la adquisición de competencias más que la parte memorística, esta adquisición se logra a través de un proceso completo estructurado en una serie de dimensiones enfocadas a la obtención de competencia con el método aprender haciendo.
Los valores morales y éticos juegan un papel importante en al educación superior venezolana. Apuestan por una educación humanista e integral.
Se busca una completa adaptación de los estudiantes en el nivel superior para así enfatizar en actitudes que les permitan determinar.
Es muy poco lo que el docente de la universidad autónoma de honduras se esfuerza por aprender y aplicar los dos primeros tipos de evaluación discutidos y analizados en este pequeño escrito y más bien buscan la forma más fácil determinar los procesos educativos enfocándose en la evaluación sumativa, forma que en su mayoría cuando no es apoyada de la evaluación formativa lo único que hace es producir resultados pocos satisfactorios en el proceso enseñanza aprendizaje.