Imágenes y narración: análisis de un espacio pedagógico con niñas y niños en situación de calle (página 2)

Consideramos también que esa producción pudo darse porque se pusieron en acción formas de expresión diferentes a las hegemónicas ligadas con la lectura y la escritura, es decir, se partió de los saberes, vivencias, formas de significar e incluso de sentir que tienen los chicos para narrar, dando cuenta de que es posible leer y escribir (o codificar) en diferentes lenguajes. Específicamente, destacamos la potencialidad de las imágenes para desencadenar relatos y transponer sentidos desde lo visual a lo narrativo (ver columnas 1 y 2 de la Tabla 1. Proceso de transposición imagen-relato-imagen). A su vez, identificamos que la transposición desde la observación de la imagen a la realización de un dibujo o maqueta lleva muchas veces a la realización de una recreación de lo que se ve. En la columna 3 de esa Tabla se observan los dibujos y maquetas realizadas por los chicos. Si bien la consigna fue dibujar o representar a los personajes del cuento que habían creado a través de transformar distintos materiales (por ejemplo, intervenir un rollo de cocina para crear un cocodrilo, usar cajas de remedios para construir un edificio), se puede ver que en varios casos los dibujos recrean, casi como una copia, las imágenes proyectadas. Esto adquiere mayor relevancia si se tiene en cuenta que los dibujos y maquetas se realizaron tres semanas después de que se proyectaran las imágenes. Aunque varios de los chicos se habían lle- vado del taller láminas impresas de las pinturas proyectadas (ver Figura 1), tal como puede verse en la Figura 2, al momento de hacer los dibujos y maque- tas esas láminas no estaban en el espacio de trabajo, por lo que no podemos afirmar que los chicos realizaron una «copia» de las imágenes.

Podemos interpretar, entonces, que los chicos han recordado las imágenes que habían sido proyectadas. Siguiendo a Braidotti (2009: 228): «el acto de recordar está relacionado con la repetición o la recuperación de información». Sin embargo, no es un acto mecanicista, desprovisto de habilidades cognitivas ni despojado de emociones. En cuanto a las habilidades, para la autora citada, recordar exige componer, seleccionar y dosificar, por lo que, siguiéndola, entendemos que la mediación de los afectos ha producido un efecto en cuanto a las coordenadas afectivas de los chicos. Esto permitiría explicar por qué las imágenes proyectadas permanecieron en el tiempo. De allí que la creación, en este caso específico de los dibujos a partir de las imágenes proyectadas, signifique un acto sumamente complejo, ya que

«crear (música, colores, conceptos) significa poder representar en un formato sustentable esta complejidad de afectos intensos pero impersonales y también poder sostener las fuerzas internamente disonantes que estructuran esos afectos» (Braidotti, 2009: 245).

Por otro lado, muchos de los chicos que asistieron el día en que se hicieron los dibujos y maquetas no habían asistido a la jornada en la cual se proyectaron las imágenes. En estos casos (Figuras 2 y 4 de la Tabla 1), el proceso recorrido es inverso al anterior, ya que se parte del relato (columna 2 de la Tabla) para crear una imagen (columna 3) dando cuenta de la habilidad de transponer desde el lenguaje verbal al lenguaje icónico.

Tabla 1. Proceso de transposición imagen-relato-imagen

La consideración de este proceso de transposición nos permite analizar las habilidades puestas en juego por los chicos para leer imágenes, describirlas, reinterpretarlas y recrearlas en función de sus conocimientos previos y de la resonancia de los afectos y emociones movilizados por las propias imágenes. A su vez, puede interpretarse que los giros y agregados que se hacen al relato y que no están contenidos en las imágenes pueden tener que ver con consumos mediáticos de los chicos (reinas, piratas y princesas), o bien con temáticas recurrentes en el universo infantil ligadas a lo escatológico (la caca de elefante) y lo mágico (hechizo).

El análisis que venimos presentando, y el cuento, como producto final creado en el marco del taller, nos llevan a destacar la relevancia de diseñar espacios pedagógicos que apunten a la alfabetización en distintos lenguajes. En este caso, al mediar la imagen se generaron sentidos, se movilizaron habilidades y afectos y se imaginaron situaciones que probablemente no hubiesen estado presentes a través de otros tipos de soporte de significación.

Conclusiones: aprendizajes que pueden desprenderse de esta experiencia

A modo de cierre, nos interesa recorrer algunas dimensiones abordadas en este artículo que pueden ser relevantes para otros equipos que deseen encarar una propuesta pedagógica de este tipo (caracterizada por la alfabetización en distintos lenguajes y que considere los saberes y condiciones socia- les previos de los niños).

Como punto de partida, para diseñar la propuesta del taller partimos de considerar que la lectura y la escritura no son meros actos de codificación semántica, sino que requieren de la puesta en juego de un conjunto de dimensiones sociales, saberes previos, trayectorias de vida particulares, entre otros (Barton y Hamilton, 1998; Gee, 1986; Street, 1984; Zavala, 2002).

Destacamos que contar con una planificación de las jornadas constituye un organizador fundamental para el equipo de trabajo. A su vez, como abordamos en este artículo, la planificación deber ser una herramienta de trabajo flexible, en función de las instancias de reflexión realizadas por el equipo de trabajo a medida que transcurre la experiencia pedagógica. Estas instancias de reflexión permiten reorientar actividades y métodos de trabajo. Sostenemos también la importancia de llevar registros de los encuentros pedagógicos, ya que ése será el material a partir del cual se podrá reflexionar con el equipo.

Es necesario reconocer que los sentidos y las formas de transitar los espacios y los tiempos en las propuestas pedagógicas pueden ser diferentes para los coordinadores y para los niños. Una posibilidad es encontrar formas novedosas de incorporar estas diferencias para aprovecharlas en la situación pedagógica. Un ejemplo que mostramos en el artículo fue planificar jornadas que comiencen y finalicen en un mismo encuentro, considerando la discontinuidad en la participación de los chicos. Por otro lado, hemos demostrado la potencia de las imágenes para desencadenar relatos y proyectar situaciones que dan cuenta de deseos, miedos, amenazas y carencias transitadas por los chicos. Por su polisemia, las imágenes facilitan la creación de relatos y la movilización de emociones, a la vez que exigen habilidades ligadas a la descripción, el manejo del lenguaje y la recreación de sentidos en función de las vivencias socialmente situadas.

Todo esto apunta a diseñar propuestas pedagógicas que incorporen esas prácticas y sentidos, articuladas con dispositivos innovadores que permitan crear las condiciones para construir conocimiento con los otros, desde sus formas de vivir y significar su vida cotidiana. La dificultad con estos procesos de aprendizaje radica muchas veces en lograr que quede instalado, tanto en el grupo de voluntarios como en los propios chicos, un dispositivo pedagógico que dé continuidad a este tipo de experiencias. A diferencia de otros contextos educativos que sostienen pautas más sistemáticas de aprendizaje, las experiencias pedagógicas realizadas en contextos como el que se presentó aquí, muchas veces dependen de los vaivenes del propio grupo y sus dinámicas organizacionales, entre otros factores. Por otro lado, en tanto los criterios de evaluación del proceso de aprendizaje en estos espacios son diferentes a los de otros contextos educativos8, queda el interrogante acerca de si el conocimiento producido en ese espacio se acota únicamente a esa experiencia particular, a ese momento de interacción con las voluntarias y con otros chicos, o bien si se ha dejado en funcionamiento en los chicos una habilidad ligada a otra forma de ver, significar y expresarse. En este sentido, a diferencia de la lectoescritura, las posibilidades de contar con un dispositivo de alfabetización en distintos lenguajes es una tarea a desarrollar. Esperamos que el relato y análisis de esta experiencia contribuya a esa construcción.

Notas

• A los fines de este trabajo, definimos la situación de calle incluyendo tanto a aquellas personas que se encuentran efectivamente viviendo en calle (a las que en otros países se refiere como homeless) como a las que están en riesgo de estarlo. Este último grupo abarca a los alojados en lugares habitacionales transitorios (por ejemplo, paradores nocturnos, hogares de tránsito, hoteles familiares). También incluimos a quienes sufren dificultades que, si no son tratadas oportunamente, acrecentarán el problema de la situación de calle a corto plazo porque viven en situaciones extremadamente precarias.

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• Nos referimos específicamente a los proyectos pip 0087 «Aprendizaje y percepción de la diferencia en proyectos de autonomía» y pict 0696 «Aprendizaje y creación en proyectos de autonomía» (financiado por la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica). Volver al texto

3. Se puede ver este video completo en: http://

baila. Tiene una gran repercusión mediática, principalmente, entre niñas de entre 7 y 14 años de edad. Volver al texto

6. Ingresar a http://200.110.137.61/wp/?p=1861 para acceder al libro completo en su versión electrónica. Volver al texto

• Para Freire (2001), en tanto herramienta que permite edificar el futuro, la imaginación forma parte del proceso de conocimiento y permite proyectar lo que se desea. Volver al texto

• Específicamente, en este proyecto los criterios de evaluación que se fijaron para el taller fueron: a) asistencia y continuidad de los chicos en las distintas jornadas; b) en 4. Es necesario aclarar que, al tratarse de un edificio de la comunidad judía, las normas de seguridad para entrar al edificio eran bastante estrictas, considerando también que había una garita de seguridad en la puerta del edificio y rejas para poder ingresar en él. Volver al texto

5. Violeta es un personaje representado por una adolescente argentina que actúa y cuentros del equipo para evaluar las jornada y realizar ajustes, en caso de que sea necesario, para las próximas actividades;

c) ponderación del contenido de los mate- riales concretos a producir durante la propuesta pedagógica (cuento impreso, ilustraciones y obra de títeres). Volver al texto

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Anexo

Anexo: Cuadro de planificación del taller

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Autor:

Miano, María Amalia*;

Heras Monner Sans, Ana Inés**

Enviado por:

César Agustín Flores

Revista "Ciencia, Docencia y Tecnología" Universidad Nacional de Entre Ríos