La autovaloración de adolescentes a través de las interacciones diádicas entre iguales

Introducción

Las primeras expresiones del "yo" en la infancia temprana, constituyen manifestaciones importantes del proceso de formación de la personalidad; el niño expresa que reconoce a los demás pero comienza a diferenciarse de ellos. Resulta incuestionable que la representación que tenga el sujeto de sí mismo, la comprensión de los yoes que pueden conformar su identidad, se constituye en un determinante psicológico del comportamiento humano.

La diversidad de enfoques teóricos han dado al trate con una gran diversidad semántica para referirse al tema, utilizando diferentes denominaciones como yo, self, propium, identidad, entre otras, sin embargo, todas coinciden en atribuirle un papel central en el desarrollo de la personalidad. Los autores del presente artículo asumen el enfoque histórico- cultural en el abordaje y comprensión de esta formación psicológica, lo cual ubica nuestro el foco de atención en los procesos intersubjetivos favorecedores y enriquecedores de los contenidos autovalorativos.

La autovaloración como formación psicológica central en la regulación personológica

La autovaloración como configuración personológica en la que se articulan motivos y necesidades del sujeto, asociados al conocimiento de sus propias cualidades, intereses y comprensión de su conducta; orienta y dirige su camino en la vida en tanto están comprometidos en la realización de las aspiraciones más significativas de la persona (González. F, 1983).

Esta formación psicológica surge y se desarrolla en el marco de las diferentes interacciones del sujeto con el medio, a partir de las vivencias generadas por la valoración social y por la percepción del propio desempeño, es multidimensional y cumple importantes funciones: la valorativa, la regulativa y la autoeducativa.

En la adolescencia, la autovaloración se hace más generalizada pero es aún inestable e inexacta, porque depende en gran parte de la valoración social, la opinión que mayor influencia tiene es la de la familia, coetáneos y maestros (Domínguez, L. 2003). Las valoraciones, reflexiones y vivencias sobre sí mismo, no alcanzan aún el grado de riqueza de contenido, de flexibilidad e integridad, necesarios para una regulación efectiva del comportamiento.

En la adolescencia, a diferencia de etapas anteriores se integra la función valorativa y la reguladora, y al final de esta etapa del desarrollo se espera alcanzar el nivel de la autoeducación como expresión de la madurez alcanzada.

La intersubjetividad como zona de desarrollo colectiva propiciadora del desarrollo de la autovaloración

Dentro de los aportes de Vigotsky al explicar el desarrollo de las funciones psíquicas superiores, se reconoce la llamada ley genética general del desarrollo cultural estrechamente vinculada al concepto de mediación. La primera hace referencia a que todas las funciones psicológicas aparecen primero en el plano interpsicológico y luego en el plano intrapsicológico. Precisamente, en el plano interpsicológico se produce la mediación a través herramientas técnicas y psicológicas (los signos), donde el lenguaje se convierte en el mediador por excelencia.

Para Vigotsky, el desarrollo psicológico parte de la interacción social, donde los sujetos reconstruyen internamente las operaciones externas que se realizan a través de uso de las herramientas culturales (proceso de internalización). Este proceso de transformación de lo externo en lo interno, es el resultado de una serie de sucesos evolutivos; donde lo interpersonal, aún siendo transformado, continua existiendo como una forma de actividad durante cierto tiempo antes de internalizarse definitivamente.

En esta línea de análisis, se debe incorporar el concepto vigotskiano de zona de desarrollo próximo con gran trascendencia para la psicología educativa, definido originalmente como:" la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz" (Vigotsky, L., 1987).

Este concepto ha sido retomado por varios autores, y algunos lo han ampliado. Es de destacar el acento en cuanto a la no distinción experto- novato: "aprendices son, en realidad, quienes participan de esa situación" (Lacasa, Cosano y Reina, 1997, p. 9). Por su parte Wells (2001) afirma que aprender en la zona de desarrollo próximo no requiere que haya un enseñante designado; cuando varias personas colaboran en una actividad, cada una de ellas puede ayudar a las otras y cada una de ellas puede aprender de las aportaciones de las otras.

Otro aspecto que se ha de tener en cuenta cuando hablamos de zona de desarrollo próximo es el referido a no considerar las ayudas como mera trasmisión de conocimientos y destrezas, sino en lograr la mediatización consciente del sujeto para que realmente se logre el aprendizaje y por consiguiente el desarrollo. Cuando se habla de apelar a la conciencia del sujeto, partimos de la premisa de que cada pensamiento, cada reflexión va acompañada de la dimensión afectiva, la que le proporciona la significación, lo cognitivo. Es una unidad indisoluble, "creo que cuando se hable de lo cognitivo debe considerarse su saturación afectiva y viceversa, porque ambos son engranajes de un mismo proceso". (Fariñas, G., 1990, p. 62).

Cole, Newman y Griffith (1991) redefinen el concepto de zona de desarrollo próximo plantendo que "es una zona de intersubjetividad, un lugar de encuentro de mentes, de negociación de significados y de clarificación progresiva a medida que avanza la interacción o el desarrollo de la tarea".

En una situación de resolución de problemas, donde la intersubjetividad está presente, los compañeros se conceden unos a otros el mismo nivel de libertad y los que son más hábiles mejoran su comprensión del proceso que están intentando facilitar. Mejoran no sólo el tema en concreto sino también el proceso de comunicación, porque "un compromiso en el pensamiento compartido da la oportunidad de desarrollar mayor número de destrezas y ampliar el conocimiento". (Rogoff, 1993).

Igualmente cuando se les ayuda en la resolución de un problema, los niños se implican en los puntos de vista y en la comprensión de los compañeros más hábiles en un proceso que amplía sus conceptos hasta encontrar un punto de apoyo común. Cuando colaboran y discuten con otros compañeros, los niños consideran nuevas alternativas y reelaboran sus ideas para comunicar o convencer a los demás. En estas actividades los niños progresan en sus ideas sobre el proceso de participación.

La intersubjetividad se manifiesta a través de contenidos comunicacionales que son compartidos por los sujetos de la interacción. Estos contenidos poseerán determinada significación para ambos sujetos en el contexto de la propia actividad, al configurarse subjetivamente. Se generan vivencias que son individuales pero que cuentan con contenidos comunes con una carga afectiva (no idénticas) similar que acerca las perspectivas de los sujetos.

La intersubjetividad es lo que posibilita que los individuos trasciendan sus mundos privados y puedan comunicarse, al poder trasmitir las ideas en términos que al otro individuo le signifiquen lo mismo, se debe tener en cuenta la perspectiva del "otro".

El espacio intersubjetivo que surge durante este tipo de intercambios o interrelaciones permite que las personas puedan convertirse en mediadoras de las acciones del otro, estas cumplen la función de instrumentos para alcanzar determinadas metas y, lo que es más definitorio, que se convierten en agentes sociales de cambio, con suficiente capacidad de comunicación de intenciones, creencias y emociones.

La sinergia entre lo intersubjetivo e intrasubjetivo tiene de base la vivencia, lo que implica dinámica en la comprensión y significación de la relación con el medio a través de su carácter cambiante y estable a la vez. Su variabilidad se relaciona con la reestructuración de las vivencias que identifica el paso a una nueva etapa con sus propias neoformaciones. No obstante se presenta cierta estabilidad cuando, el desarrollo de la formación psicológica se propicia a través de situaciones, por las que transita el sujeto, con características similares que provocan vivencias parecidas. Experiencias recurrentes en un tiempo relativamente corto pueden actualizar vivencias, reforzando el sentido psicológico de determinados contenidos.

Un nivel de intersubjetividad que propicie el desarrollo de la autovaloración, se determina al lograr vivencias, caracterizadas por contenidos que sean resultado de esta perspectiva común, relativos a la valoración del desempeño de cada participante en la realización de la actividad conjunta y de las cualidades que les posibilitaron alcanzarla. Estos contenidos poseen una carga afectiva importante que propicia el movimiento de los indicadores funcionales de la autovaloración: riqueza de contenido, flexibilidad e integridad.

El contexto escolar: constructor de intersubjetividad

La escuela cubana sustentada en los postulados del enfoque histórico- cultural se propone como meta educativa la formación integral de la personalidad de sus educandos. Para ello es necesario que el contexto aúlico propicie espacios de interacción, donde bajo la acertada guía del docente, puedan crearse zonas de desarrollo próximo portadoras de intersubjetividad.

El problema de las zonas de desarrollo próximo portadoras de intersubjetividad ha sido abordado por diferentes autores de las más diversas perspectivas. Según Moll (1990), el papel fundamental de la escuela es crear contextos sociales para el dominio y la percepción consciente del uso de los instrumentos culturales, creando no solamente zonas individuales de desarrollo próximo, sino zonas colectivas, interrelacionadas, como parte de un sistema de enseñanza.

Para Wertsch (1985) son las actividades educativas las que crean zonas de desarrollo próximo. Como una buena alternativa de aplicación a las ideas anteriores, Heredero (1994) plantea que la interacción cooperativa podría constituir el modo de complementar exitosamente la interacción profesor-alumno y de los alumnos entre si, con un objetivo común: alcanzar el éxito humano y el éxito académico en todos los alumnos, movilizando interactivamente estos dos campos de fuerza humanas en conjunto, pues no son en ningún sentido excluyentes.

Es incuestionable el papel del docente como potenciador, pero en la interacción con los iguales, los alumnos se sienten en mejores condiciones para lograr la comprensión mutua. La simetría de la interacción entre adolescentes, sus códigos comunicacionales como grupo social son premisas que influyen en la construcción de una perspectiva común.

El papel del profesor en la interacción entre iguales es precisamente poner en marcha estas fuerzas, generando un clima de confianza que facilite sensibilizar a los adolescentes para la crítica adecuada. Sobre la base de vivencias y valores positivos, crear condiciones para el surgimiento de vivencias de vergüenza ante comportamientos inadecuados. De la misma forma es importante que cada adolescente valore los resultados de la actividad a partir de los esfuerzos reales; así como el afecto productivo, que nos sea carencial, ni simbiótico. La influencia del "otro", depende de la aceptación social, estímulos que brinde, la confianza, la valoración social empática, no comparativa y apoyada en lo positivo de la personalidad.

En la presente investigación se parte de la necesidad de aportar una herramienta interventiva a los docentes para facilitar su función de educar la personalidad de sus alumnos en la etapa de la adolescencia. El programa propuesto tiene la intencionalidad de estimular la autovaloración intelectual y social, partiendo del hecho de que es en esta etapa del desarrollo donde se presenta el período sensitivo para la formación y desarrollo dicha formación psicológica.

Método

El estudio responde a un diseño pre-experimental de tipo preprueba- posprueba con un solo grupo.

Se trabajo con 38 adolescentes, seleccionados mediante un muestreo no probabilístico con ajuste al criterio del profesor sobre los alumnos de mejor y peor desempeño docente y social con sus compañeros. Se tuvo en cuenta la voluntariedad para participar en la investigación.

El 57% de la muestra fue de muchachas y 46% de muchachos, pertenecientes a los grupos 8vo 1 y 2 de la de la Escuela Secundaria Básica Urbana "Eduardo Anoceto Rega" del municipio Santa Clara.

En la investigación se trabajó además con los 69 adolescentes que componen la matrícula de los grupos seleccionados, así como con sus 2 profesores guías y el director de la institución escolar, para obtener información sobre los adolescentes seleccionados.

El procesamiento de los datos cualitativos se realizó mediante los procedimientos sistemáticos del análisis de contenido como proceso dinámico y creativo que supone una progresiva comprensión de los datos, buscar sentidos y refinar interpretación. Demanda el establecimiento de unidades de registro y a partir de estas elaborar categorías, en función de determinados indicadores.

El análisis de contenido de los datos se realizó a través de la elaboración personal y vínculo afectivo (Fernández, 2003). La elaboración personal es indicador tanto del nivel de autoconocimiento como del potencial regulador. El vínculo afectivo que tributa las expresiones afectivas. Se establecieron 3 niveles de desarrollo de la autovaloración en adolescentes de Secundaria Básica en función de estos indicadores.

• 1. Elaboración personal pobre carente de valoraciones propias, con tendencia a la descripción, indicadores de un insuficiente autoconocimiento o como distorsión de este. No existe flexibilidad, motivado en gran medida por la excesiva dependencia de la valoración externa, vínculo afectivo asociado a una inseguridad emocional, que se asocia a una autoestima en defecto o en exceso, sus expectativas y aspiraciones están alejadas de sus reales posibilidades. Todo esto se deriva de la baja mediatización de las operaciones cognitivas y la excesiva importancia concedida a las valoraciones externas. La regulación es inefectiva.

• 2. La elaboración personal incluye no solo descripciones, sino juicios y valoraciones sobre sí mismo que indican generalización. Expresa tanto elementos favorables como desfavorables del individuo, y en ocasiones asume posiciones intermedias en sus juicios. A pesar de que el vínculo afectivo es positivo, falta mediatización reflexiva sobre estos contenidos que garantice una autovaloración exacta y estable.

• 3. El autoconocimiento no presenta una elaboración personal variada y profunda, aunque trasciende la mera descripción con cierto esfuerzo consciente por explicar sus interrelaciones con la realidad. Los contenidos se expresan con cierto grado de interrelación y con compromiso afectivo. Indica tanto elementos favorables como desfavorables del individuo, aunque en un sentido constructivo, asociado a la estructuración de expectativas respecto a su futuro desempeño partiendo del conocimiento alcanzado de sus posibilidades. Existe flexibilidad. La regulación del comportamiento gana en estabilidad y en efectividad.

Las dimensiones de la autovaloración que eran objeto de intervención eran la intelectual y la social, por la importancia que tienen ambas áreas en esta etapa del desarrollo.

Para evaluar estos indicadores se utilizaron los siguientes instrumentos:

Una modificación de la autoescala Dembo- Rubinstein (Colunga 1999), dividiéndola en 5 niveles y con su complemento cualitativo. Una entrevista semiestructurada de los profesores y una técnica sociométrica para conocer la valoración social, con el propósito de evaluar la adecuación partiendo de la congruencia entre lo que piensan los adolescentes sobre ellos mismos y la opinión de los demás.

En cuanto a la dimensión social se estudiaron las autoevaluaciones sobre la aceptación social y las habilidades (prosocialidad, asertividad) para desenvolverse en las relaciones con los iguales, o sea la competencia social en este contexto. Teóricamente, esta dimensión correlaciona positivamente con la conducta prosocial, estima de profesores y compañeros y negativamente con los comportamientos disruptivos y la agresividad.

La dimensión intelectual se relaciona con las autoevaluaciones en relación al rendimiento y capacidades intelectuales.

Procedimientos:

Se solicitó la autorización de la escuela para la realización del preexperimento y la propia institución expresó el interés por el trabajo en los grupos escolares mencionados.

Se realizó el prediagnóstico y se seleccionaron las díadas para aplicar la intervención.

Criterios para conformación de las díadas: heterogéneas en cuanto al nivel de desarrollo de la autovaloración y homogéneas en cuanto al desconocimiento de la tarea.

Se diseñó el programa de intervención que se estructuró de la siguiente manera:

• Características de las tareas: novedosas para los participantes, con carácter problémico y distribuidas equitativamente en dos niveles de complejidad. Su estructura fue diversa, algunas requerían una única solución (cerradas) y otras eran más abiertas a alternativas creadas por los participantes de la díada.

• Papel del experimentador: instrucciones orientadas a la internalización de las metas, tiempo de ejecución (20 minutos) y al establecimiento por parte de los integrantes de las díadas, de las normas de trabajo en equipo. Propicia la reflexión conjunta de los logros y dificultades a partir del análisis del desempeño de cada participante de la díada.

• Cantidad de sesiones: El programa estuvo compuesto por 7 sesiones con la misma estructura.

Por último se realizó el postdiagnóstico aplicando los mismos instrumentos.

Resultados:

De la entrevista a los profesores se obtuvo una caracterización de los adolescentes en el que identificaban a 19 adolescentes como retraídos, aislados y tímidos, así como por poseer un bajo rendimiento intelectual. Por otro lado, señalaron la presencia de otros 19 alumnos con desempeños adecuados en las áreas mencionadas. Los mismos son descritos por los maestros como personas sociables y conversadoras, que mantienen a la vez un adecuado desarrollo académico e intelectual.

Estas valoraciones se constataron con los resultados de los instrumentos autorreferenciales Dembo y entrevista a adolescentes, donde el 50% de la muestra se ubicó en el nivel 1 de desarrollo de la autovaloración a partir de un nivel bajo en los indicadores autoconocimiento, tonalidad afectiva y potencial regulador de la autovaloración, en ambas áreas de actuación. En la autoescala se ubicaron en la escala entre 3 y 1 y en sus verbalizaciones (recogidas a través de la parte cualitativa de la autoescala y la entrevista) mostraron poca mediatización reflexiva y la valoración afectiva era negativa a través de criterios como: "no sé, no puedo decir" "no sé decirte cómo soy", "cómo, no entiendo, no sé, yo soy normal". "no soy inteligente, no me considero buen estudiante", "no participo en clases, mis resultados académicos no son buenos, no soy estudioso. Se manifestaban rígidos a la asimilación de las opiniones contrarias a la misma, ignorando dichos criterios "yo no le hago caso a lo que dice la gente de mi", "los que piensan cosas malas de mí es porque no me conocen", "es que en mi grupo hay mucha gente pesada".

La técnica sociométrica aplicada, mostró la existencia de 24 alumnos, que representan el 31.2 %, que obtuvieron más de 5 elecciones en las dos actividades propuestas (conversar y estudiar), demostrando su popularidad dentro del grupo de iguales. Dentro de estos se incluyen el 50 % de la muestra de nuestra investigación. Por otro lado la técnica arrojó que el 68.8 % (53) se corresponde con adolescentes con elecciones por debajo de 5, a los cuales el grupo de iguales no considera populares, por su desempeño en las áreas de desarrollo intelectual y social, resultando ser poco o totalmente ignorados. En este grupo se incluye la otra mitad de la muestra objeto de estudio.

Luego de realizado el diagnóstico inicial y partiendo de la triangulación metodológica, se concluye que existen 19 adolescentes con un nivel 1 de desarrollo de la autovaloración, 19 adolescentes con nivel 2. Ningún se ubicó en el nivel 3.

Con el objetivo de identificar cambios en la autovaloración de los adolescentes, se llevó a cabo un análisis estadístico entre dos muestras relacionadas, para comparar la manifestación de los indicadores en las técnicas en el pre y posdiagnóstico, mediante la prueba no paramétrica Wilcoxon.

Se encontraron diferencias significativas (0.002) en el nivel de elaboración de los juicios y valoraciones sobre sí mismo y la existencia de 10 rangos positivos, que expresan el ascenso de un nivel bajo hacia un nivel medio en los adolescentes que tenían un nivel de estructuración insuficiente o distorsionada de la autovaloración, en el prediagnóstico.

Estos cambios en los indicadores de la autovaloración evaluados se caracterizaron desde el punto de vista cualitativo por autodescripciones más definidas y generalizadas de sus cualidades, la tonalidad afectiva se evidenció con matiz negativo, pero con una orientación más positiva hacia su desempeño futuro en función de los aprendizajes que les proporcionaban las situaciones interactivas con sus compañeros. Asociado a esto se pudo constatar avances en cuanto a la flexibilidad en la proyección de metas: " yo soy un poco penosa, me cuesta trabajo a veces llegar a las personas", "en la escuela no soy tan inteligente pero creo que pudiera también estudiar más", "sé que tengo que mejorar, muchas veces me lo propongo pero es que hasta ahora no he podido, pero lo intentaré", "sé que puedo alcanzarlo si me lo propongo", " yo debería a veces escuchar a las personas y no encerrarme en mí misma", " yo no soy sociable, pero puedo cambiar", "me he dado cuenta de que puedo dejar un poco la pena".

En el caso de los adolescentes que se encontraban en el nivel 2, las diferencias fueron significativas (0.04), en cuanto al nivel de elaboración personal, muestra de mayor reflexión y esfuerzo consciente por explicar las interrelaciones de los contenidos autovalorativos, con la realidad, así como el compromiso afectivo con el contenido en unidad: "relacionarme con x, ayudarlo y trabajar con él me ayudó a reafirmar lo que pienso de mí misma", "continúo considerándome una persona inteligente y sociable", "me siento mejor, más capaz y segura de mis capacidades". Los demás indicadores se mantuvieron estables, con empates en la prueba estadística de Wilcoxon; así el vínculo afectivo se mantuvo positivo, optimista en sus expresiones emocionales respecto al contenido y con confianza en sus capacidades. Estas manifestaciones mostraron el logro de mayor estabilidad de la autovaloración, relacionado con regulación efectiva

En cuanto a la valoración de los profesores, no se obtuvieron diferencias entre los resultados del pre y postdiagnóstico. Los empates en los indicadores pueden asociarse a que los movimientos y cambios evidenciados en el contexto del experimento quedan a un nivel situacional, bajo condiciones especiales con un número de sesiones que deben ampliarse y sistematizarse.

Conclusiones

La intervención psicoeducativa aplicada propició un nivel de intersubjetividad en las sesiones favorecedor de la elaboración de significados compartidos no solo respecto a la solución de las tareas, sino de la comprensión del otro y de sí mismo. Los principales cambios en la autovaloración registrados se ubicaron en la elaboración personal con una orientación más optimista de su futuro desempeño, asociado a la flexibilidad ante los errores y críticas que podían implicar cambios de metas.

Estas reflexiones y valoraciones, con vínculo afectivo más positivo, estimularon que se reconfigurara el sentido psicológico relacionado con el desempeño propio y la competencia en este tipo de actividades, lo cual demandan habilidades sociales e intelectuales en su indisoluble interfuncionabilidad.

La aplicación de este tipo de experiencias estimuladoras de la interacción entre iguales en actividades curriculares y otras no académicas dentro del contexto escolar, propicia la continuidad, sistematicidad y estabilidad en el desarrollo de la autovaloración.

Referencias bibliográficas

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Autor:

Msc. Naida Leonor Noriega Fundora

Dra. Zaida Irene Nieves Achón

Lic. Yadaris Díaz Rodríguez