Bilateralidad cerebral y las estrategias de aprendizaje

Enviado por Nila Mendoza de Hopkins

Indice1. Introducción 2. La muestra 3. Recolección De La Información 4. Tipos De Estrategias 5. Conclusiones 6. Referencias

1. Introducción

Este trabajo de investigación analiza las estrategias de aprendizaje que usan los alumnos más y menos aventajados en su quinto semestre de un curso de Lectura y Escritura Inglesa como Lengua Extranjera pertenecientes a la Mención Idiomas Modernos de la Escuela de Educación de la Facultad de Humanidades de La Universidad del Zulia, y hace un breve análisis de la relación existente entre las estrategias de aprendizaje señaladas por Oxford, R (1990) y las inteligencias múltiples propuestas por Beauport, E. (1994) Durante los tres años que duró este proyecto de investigación, se plantearon dos objetivos fundamentales: 1. Investigar la efectividad de los tipos de ejercicios basados en las convenciones lingüísticas de la cohesión textual y de la coherencia retórica, en el desarrollo de las destrezas de comprensión y expresión escrita en el inglés como lengua extranjera. 2. Crear un libro de texto basado en las características antes expuestas, en las estrategias de aprendizaje propuestas por Oxford (1990) y en las inteligencias múltiples señaladas por Beauport (1994). Este libro de texto sería usado, en un futuro, por los alumnos en materias relacionadas con el desarrollo de las destrezas de comprensión y expresión escrita del inglés como lengua extranjera. El propósito final de este libro de texto era ayudar a los alumnos menos aventajados a alcanzar, sino las mismas, al menos destrezas similares a los alumnos aventajados cuando leen en una lengua extranjera. Estas destrezas se esperaban alcanzar y desarrollar conscientizando a los alumnos en el uso de las estrategias de aprendizaje cuando leen en Inglés como lengua extranjera.

2. La muestra

De todos los estudiantes que participaron en los tres cursos de Lectura y Composición Inglesa I, se recogió la muestra de 10 ( los 5 alumnos más aventajados y los 5 menos aventajados) de cada curso para un total de 30 alumnos. El criterio de más y menos aventajados se basó en la nota final que obtuvieron los estudiantes como resultado de la evaluación continua que se aplicó durante las 64 horas que duró cada semestre académico de clase. Los autores de este proyecto de investigación creen que la muestra que representa los extremos de la actuación de los estudiantes en un curso (Patton, 1990, p. 169) permite recoger una información más rica que si se toma al azar. La comparación de las estrategias de aprendizaje ( aplicadas a la lectura y a la escritura) de los alumnos más y menos aventajados será de importancia relevante. La muestra de los extremos (opuesta a la muestra al azar) tiene una fuerte tradición en las investigaciones referentes a una segunda lengua (Stern 1975; Rubin 1975; Gillete, 1987). Existe evidencia substancial que el escudriñamiento de los casos extremos es capaz de proporcionar discernimiento, el cual es relevante para el diseño y el mejoramiento de programas para la enseñanza de una segunda lengua (Naiman et. al. 1975; Hosenfeld 1976-77).

3. Recolección De La Información

Durante los 3 años que duró esta investigación, se aplicó la técnica "Pensando y Leyendo en Voz Alta." Esta técnica de introspección, que incluye auto-observación por parte del alumno, ha ido ganando terreno como una forma de investigar las estrategias que los alumnos usan cuando estudian una lengua extrajera. (Hosenfeld,1977; Cohen y Hosenfeld, 1981; Mann, 1982; Faerch y Kasper, 1987; Cohen ,1987). En una breve revisión de la historia de la investigación de las estrategias empleadas por los educandos cuando estudian una lengua extranjera, Rubin (1987, p. 19) sugiere que este campo de estudio data desde 1966 con la publicación del libro "The Method of Inference in Foreign Language Study" (Carton, 1966). En una revisión complementaria, Cohen (1987) llega hasta el estudio de "The Good Language Learner" llevada a cabo por Naiman, Frolich, Stern y Todescu (Naiman et. al. 1975). La información se obtuvo por medio de un instrumento de extracción de la información en la forma de una unidad pedagógica, idéntica en naturaleza a aquellos materiales usados en el curso de instrucción. Por lo tanto; los estudiantes estaban completamente familiarizados con el tipo de lectura proporcionada, así como también con los ejercicios escritos que contenía dicho instrumento. La información consistió en las respuestas orales individuales en inglés, de los 30 estudiantes seleccionados, a las actividades propuestas en el instrumento de extracción de la información. Las respuestas orales incluían tanto las repuestas a las actividades que contenía el instrumento mencionado, como los comentarios verbales que ellos hacían sobre las estrategias que ellos usaban cuando realizaban los ejercicios, o después de haberlos realizado. El procedimiento de la recolección de la información tomó alrededor de 30 minutos por cada estudiante. La definición operacional de "estrategia" en este estudio es la empleada por Cohen (1987), p. 92) "Those thought processes that learners consciously choose to use in accomplishing learning tasks."(Aquellos procesos de pensamientos que los aprendientes seleccionan conscientemente para usarlos cuando realizan actividades de aprendizaje). Al comienzo de cada sesión individual de recolección de la información, el investigador le daba a cada estudiante una copia del instrumento mencionado. El investigador le informaba al alumno que él debía responder a cada actividad diciendo en voz alta todo el proceso que empleaba en la ejecución de dichas actividades. Se le dijo que podía hacer los comentarios mientras realizaba la actividad, o inmediatamente después de haberla realizado. No se les pidió que nombraran las estrategias usadas ya que el nombre de muchas de ellas eran desconocidas por los alumnos. Cada estudiante era libre de expresar lo que él creía que era su experiencia. El investigador estaba en libertad de intervenir solo cuando el alumno tenía dificultad para explicar el proceso que estaba realizando, o para romper un largo tiempo de silencio. El investigador, sin embargo; limitaba sus intervenciones para no conducir al alumno a una respuesta determinada. Esto se hizo siguiendo el criterio de Hosenfeld (1984, p. 23) quien dice que las intervenciones son valiosas siempre y cuando no conduzcan al estudiante a dar una respuesta.

Análisis De La Información La información obtenida en cada año se transcribió y analizó. Cada entrevista produjo una serie de información a cada uno de los 5 tipos de ejercicios que representaba el instrumento de extracción de la información. La información se analizó usando la metodología de comparación constante propuesta por Erickson (1986). Esta metodología permite al investigador proyectar categorías que representan el contenido completo de la información a la vez que la reducen a tipos de estrategias especificas, emergentes. Las estrategias emergentes se clasificaron y surgió la tipología de estrategias que aparece debajo. Cada una de esas estrategias se describen a continuación.

4. Tipos De Estrategias

1. Leer/releer el pasaje y los ejercicios con un propósito especifico El rasgo crucial de esta clase de estrategia es la noción clara de propósito que el estudiante identifica para caracterizar esta estrategia. 2. Leer intensivamente sin un propósito especifico Este tipo de estrategia contrasta con la anterior en virtud de la falta de propósito claramente identificado asociada con la actividad de lectura. Los investigadores fueron capaces de distinguir entre afirmaciones de propósito, como las referidas en el tipo 1 de estrategia, y afirmaciones que tenían la apariencia de propósito, pero que el estudiante no podía, inclusive cuando se le preguntaba directamente, aclarar el propósito. 3. Uso del Diccionario El uso del diccionario se manifestó como una de las estrategias más evidentes. Los alumnos usaban el diccionario para aclarar o confirmar significados de palabras y para confirmar su uso correcto.

4. Uso explícito del conocimiento de la gramática Este tipo de estrategia difiere de la anterior en virtud de su cercana identificación con el recuerdo y el uso explícito del conocimiento de la gramática. 5. Uso de las reglas de puntuación Esta estrategia se produjo en un número muy bajo y tendió a ser expresada como estrategia que el alumno sabía que existía, pero de la cual no tenía un manejo adecuado. 6. Uso de las claves fonológicas. El uso de las claves fonológicas se manifestó en la asociación que hacían los alumnos con sonidos ya conocidos, y con la dramatización de algunas situaciones.

Uso De Las Estrategias Por Actividades El instrumento de extracción de la información estaba compuesto de una actividad de lectura y 5 ejercicios relacionados con la misma. Este mismo instrumento se usó con todos los grupos de estudiantes seleccionados durante los 3 años que duró la investigación. Las actividades eran las siguientes:

Una actividad de información: especificar si la información que contenían tres oraciones dadas aparecían o no en el pasaje.
Una actividad de reorganización de oraciones: organizar en un párrafo y de forma coherente 4 oraciones dadas.
Una actividad de referencia: basados en algunos pronombres que estaban subrayados en el pasaje (referentes), buscar la referencia y decir si el referente se mencionaba antes o después de la referencia.
Una actividad de puntuación: reemplazar la puntuación que había sido removida en un párrafo de 6 líneas.
Una actividad de identificación de la idea general del pasaje: establecer en una sola línea la idea principal del pasaje.

Relación entre las estrategias de aprendizaje propuestas por Oxford (1990) y las inteligencias múltiples propuestas por Beauport (1994) Si hacemos un análisis de la tipología de estrategias de aprendizaje usadas por los alumnos que sirvieron de muestra en este estudio, observaremos que las mismas pueden ser identificadas de acuerdo a la tipología de estrategias propuestas por Oxford (1990) y observaremos también como dichas estrategias se relacionan con las inteligencias múltiples propuestas por Beauport (1994).

Leer y releer el pasaje y los ejercicios con un propósito especifico.

Estrategias Directas (Oxford 1990)

Dentro de la clasificación de estrategias directas (estrategias que están directamente relacionadas con la lengua meta) se pudo detectar que cuando los alumnos leían y releían el texto lo hacían aplicando las siguientes estrategias:

Estrategias de memorización. (Ayuda a los estudiantes a almacenar información en su memoria)

Revisando bien: los alumnos manifestaban leer y revisar para recordar información.

Estrategia Cognoscitiva. (Ayuda al estudiante a comprender y producir por diferentes medios)

Skimming y scanning: para obtener la idea general y/o especifica del texto
Traducir y/o transferir.

Estrategia de compensación. (Ayuda al estudiante a usar la lengua a pesar de su falta de conocimiento de la misma).

Conectarse a la lengua madre: Se observaron alumnos dando explicaciones en Inglés y luego pasar al español mientras leían.
Uso de sinónimos: a medida que el alumno hacía explicaciones de lo que leía usaba sinónimos para explicarse mejor.

Estrategias indirectas: Las estrategias indirectas son aquellas que no están relacionas directamente con la lengua meta sino con la actitud o comportamiento del alumno al estudiar (Oxford 1990). Al leer y releer el pasaje dado, también se pudieron observar otros tipos de estrategias indirectas:

Estrategias Metacognitivas (directamente relacionadas con asuntos cognitivos)

Centrarse en el aprendizaje: decidir a que aspecto de la lectura prestar atención y a que no.
Demorar el acto de hablar: No hablar mientras leía, ni después que leía, esperando a ser interrogado, razón por la cual volvía a releer.
Auto evaluación: Expresar opiniones de cómo el alumno consideraba que estaba leyendo.

Estrategias Afectivas. (Estrategias relacionadas con las emociones, actitudes, motivaciones y valores)

Uso de la música: algunos estudiantes manifestaron necesitar escuchar música cuando leían.
Auto motivación: Expresiones como: no importa si lo hago mal, sigo leyendo, verdad?

Estrategias Sociales. (Relacionadas con el comportamiento social)

Preguntar por aclaratorias: algunos alumnos preguntaron aclaratorias acerca de la lectura y de su pronunciación cuando leían.
Preguntar por corrección: Se observó a algunos alumnos pidiendo que se les corrigiera a medida que se referían a la lectura.

Si comparamos las estrategias de aprendizajes propuestas por Oxford (1990) y que fueron detectadas al momento de recoger la información con la propuesta de Beauport (1994), veremos como las mismas están estrechamente relacionadas con las inteligencias múltiples propuestas por el autor mencionado. Cuando los alumnos manifestaban o fueron observados revisando bien el material para retener la información leída, cuando buscaban la idea general del texto (skimming) o las ideas que soportaban el sentido de la lectura (scanning), o cuando se conectaban a la lengua madre o usaban sinónimos; estaban usando la inteligencia racional del sistema neocortical. O sea, trataban de percibir la razón, la causa y el efecto de lo que leían. Los alumnos, a la vez, usaban sinónimos, o sea, asociaban patrones lingüísticos ya conocidos con los nuevos (inteligencia asociativa).Cuando centraban su atención en lo que era más importante para ellos, también estaban usando la inteligencia racional del sistema neocortical. Cuando manifestaron necesitar música para leer, o cuando se auto motivaban a seguir leyendo o a conseguir el significado de lo que leían estaban utilizando la inteligencia afectiva y motivacional del sistema limbico. Cuando se usa la inteligencia afectiva, el alumno es capaz de desarrollar un acercamiento con una persona, lugar o idea. Cuando preguntaba al profesor para que le aclarara un punto de la lectura y pedía que se le corrigiera estaba intercambiando, y a la vez que aplicaba la estrategia social propuesta por Oxford (1990), usaba lo que Beauport define como inteligencia afectiva anteriormente expuesta.

Leer intensivamente sin un propósito especifico.
Cuando los alumnos usaron esta estrategia a medida que se recogía la información, se pudo observar que aplicaban la estrategia directa de memorización propuesta por Oxford (1990). Los alumnos asociaban nuevas palabras con palabras ya conocidas por ellos. Al hacer esto estaban usando la inteligencia racional y asociativa del sistema neocortical de Beauport (1994). No se observó ninguna estrategia indirecta.
Los alumnos aplicaron la estrategia directa cognitiva de tomar notas y subrayar. En este caso también se puede relacionar el uso de esta estrategia con la inteligencia racional del sistema neocortical de Beauport. El alumno hace conexiones secuenciales y destaca aspectos lógicos. No se observaron estrategias indirectas.
Uso del diccionario.
En el uso explícito del conocimiento de la gramática, los alumnos fueron observados aplicando varias de las estrategias directas propuestas por Oxford (1990). Entre ellas, asociación de nuevas palabras con palabras ya conocidas (estrategia de memorización). Observamos entonces que usaban para ello la inteligencia asociativa del sistema neocortical propuesta por Beauport (1994), puesto que para hacer esa actividad el alumno debe realizar conexiones, yuxtaponer términos, asociar información, entre otras. Traducción de palabras en inglés a la lengua madre y transferencia de palabras de la lengua madre a la lengua meta (estrategia cognoscitiva). Una vez más la inteligencias racional y asociativa del sistema neocortical se hacen presentes. Adivinanza de palabras para entender lo que leían (estrategias de compensación. Al aplicar esa estrategia, el educando tenía la necesidad de usar la inteligencia intuitiva del sistema neocortical. La inteligencia intuitiva es aquella que el alumno aplica para extraer desde adentro hacía fuera en forma directa. Entre las estrategias indirectas, algunos de ellos mencionaron que cuando estaban en clase ellos acostumbraban a preguntar a los compañeros de clases más aventajados y algunas veces, ellos ayudaban a otros menos aventajados que ellos (estrategia social). Cuando el alumno se socializa en su aprendizaje o en cualquier etapa de su vida, usa la inteligencia afectiva del sistema neocortical y la inteligencia limbica del sistema reptil. El alumno trata de acercarse y por lo tanto necesita desarrollar un acercamiento, hacía la persona seleccionada; al hacer esto él debe usar también su inteligencia básica del sistema reptil, para saber cuando moverse hacía o alejarse de.
Uso explícito de la gramática.
En el uso de las reglas de puntuación, también se repitieron los patrones señalados en el punto anterior. Los alumnos usaron repetidas veces la estrategia de transferencia de la lengua madre a la lengua meta (estrategia cognoscitiva), usando por ende la inteligencia racional y asociativa. En relación a las estrategias indirectas, manifestaron que acostumbraban a consultar y a ayudar a sus compañeros( estrategia social). Por lo tanto, las inteligencias afectivas y básicas (ser capaz de moverse hacía algo o alguien) se hicieron presentes, por las mismas razones explicadas en el punto anterior.
Uso de las reglas de puntuación.
Uso de las claves fonológicas.

Al recoger la información, se constató el uso de las estrategias directas e indirectas mencionadas por Oxford (1990). Entre las directas, los alumnos manifestaron que cuando ellos aprendían nuevo vocabulario, a veces recordaban ese vocabulario de acuerdo al sonido. O sea, aplicaban la estrategia de memorización (representando los sonidos en su memoria). Si analizamos esta estrategia, veremos como la misma está relacionada con la inteligencia visual – imaginaria del sistema neocortical de Beauport (1994). El alumno percibe el sonido en su memoria. Un alumno manifestó que el actuaba una expresión nueva cuando la oía. Esa estrategia, que pertenece a la clasificación de memorización de estrategias, está estrechamente relacionada con la inteligencia afectiva del sistema limbico propuesto por Beauport. El alumno era capaz de reconocer lo que quería y actuaba usando su emoción. Entre las estrategias indirectas, se observaron dos: El uso de la risa (estrategia afectiva) y escucharse a sí mismo (estrategia afectiva). Ambas estrategias están directamente relacionadas con la inteligencia afectiva del sistema limbico mencionado. ¿Porqué es importante conocer estos aspectos en el proceso enseñanza aprendizaje de una lengua extranjera, o una segunda lengua?. El cerebro funciona de manera global. El hemisferio izquierdo y derecho del cerebro están asociados, razón por la cual deducimos que el proceso enseñanza aprendizaje no es un hecho aislado. Si la inteligencia es un conjunto de habilidades para la solución de problemas (Gardener, 1988), el profesor de lenguas debería saber como hacer para que sus alumnos usen esas inteligencias de manera de resolver los problemas que se les presenten de una forma fácil, rápida y efectiva. Los autores de este trabajo creen que el material de enseñanza que se usa para impartir una lengua debería tomar en cuenta todos estos parámetros de manera de diseñar materiales de enseñanza que ayuden al desarrollo de esas inteligencias. Manrique (1996,p.12) señala que el conocimiento de las modalidades de aprendizaje de un grupo dado es importante por cuanto le permite al educador descubrir que formas de pensar son las más adecuadas para presentar un tema y al educando le permite saber como enfrentar esos problemas de una manera más apropiada. Manrique (1996, p.12) también señala que muchas veces se desechan materiales de enseñanza porque el resultado de su aplicación no fue satisfactorio, sin detenerse a pensar que quizás el sistema representativo usado no fue el más adecuado, o no era el más apropiado para el desarrollo de ese tema en específico. En el libro de texto diseñado como resultado de esta investigación, se tomaron en cuenta tanto las estrategias de aprendizajes propuestas por Oxford (1990) como el sistema de las inteligencias múltiples propuestas por Beauport (1994).

5. Conclusiones

Los estudiantes más aventajados reportaron usar substancialmente con más frecuencia la estrategia de leer con un propósito especifico que los menos aventajados . A pesar de que ambos grupos reportaron el uso del diccionario para reducir la incertidumbre del significado de las palabras desconocidas, los más aventajados lo hicieron con más frecuencia . Los alumnos más aventajados reportaron usar el conocimiento explícito de la gramática, los signos de puntuación y el uso de las reglas de fonología con mayor frecuencia que los menos aventajados. La información recogida en los tres años de esta investigación indica que los alumnos más aventajados reportaron tener acceso a un número mayor de estrategias que los menos aventajados cuando leen textos en inglés como lengua extranjera. Más aún, los alumnos más aventajados usan estas estrategias con más frecuencia y con más flexibilidad que los alumnos menos aventajados. El resultado más notable obtenido en la información recogida en el año 95 es, sin embargo; que a pesar de que los alumnos más aventajados siguen utilizando un número más alto de estrategias que los menos aventajados, este año hubo un aumento substancial en el número de estrategias usada por los alumnos menos aventajados. Mientras que los alumnos más aventajados registraron 176 usos de estrategias en 1994 y 191 en 1995, los alumnos menos aventajados registraron 54 usos en 1994 y 104 en 1995. Si comparamos estas cifras, vemos que se produjo un incremento del 8.5% en el uso de las estrategias por parte de los alumnos más aventajados , y de un 92.6% en los menos aventajados. Esto demuestra que el primer objetivo de nuestra investigación se logró El otro objetivo propuesto: diseñar un libro de texto basado en las convenciones lingüísticas de la cohesión textual y de la coherencia retórica también se logró y el libro de texto se diseñó en su totalidad (Mendoza de Hopkins & Mackay, 1995). Este libro tiene como objetivo primordial conscientizar a los alumnos en el uso de las estrategias de lectura y ayudarlos a usar y conscientizar la aplicación de los diferentes tipos de inteligencias múltiples propuestas por Beauport (1994)

6. Referencias

Beauport, Elaine de (1994). Las Tres Caras de la Mente. Editorial Galac. Venezuela. Carton, A. (1966). The Method of Inference in Foreign Language. The Research Foundation of the City of New York, New York. Cohen, A.D.& Hosenfeld, C. (1981). Some Uses of Mentalistic Data in Second Language Research. Language Learning 31: 2, 258-315. Cohen,A.D. (1987). Using Verbal Reports in Research on Language Learning, in Faerch,C. & Kasper, G. (eds) (1987). Introspection in Second Language Research. Multilingual matters, Clevedon. England. Erickson, F. (1986). Qualitative Methods in Research on Teaching. In M. Wittrock (Ed). Handbook of Research on Teaching, 3rd. Edition (pp 191-61). New York Macmillan. Faerch,C. & Kasper,G. (eds) (1987). Introspection in Second Language Research. Multilingual matters, Clevedon. England. Gardener, H. (1998) Estructuras de la Mente. La Teoría de las Múltiples Inteligencias . Méxix, Fondo de la Cultura Económica. Gillette, B.(1987) Two Successful Language Learners: An Introspective Approach. In Faerch & Kasper 1987, op. cit. . Hosenfeld, C. (1976). Learning about Learning: Discovering our Students' Strategies. Foreign Language Annals 9, 117-29. Hosenfeld, C. (1977). A Preliminary Investigation of the Reading Strategies of Successful and Non-successful Second Language Learners. System. 5, 110-123. Hosenfeld,C. (1984) Case Study of Ninth Grade Readers. In Alderson, Ch. & Urquhart, A.H. (1984). Reading in a Foreign Language. Longman, London. England, Manrique, B. (1995) El Enfoque de las Inteligencias Múltiples y su Relación con el Proceso Enseñanza Aprendizaje de Lenguas Extranjeras. Revista Encuentro Educacional. Vol. 2. La Universidad del Zulia Manrique, B. (1996) Diseño de Materiales para el Desarrollo de la Escritura bajo un Enfoque de Inteligencias Múltiples para la Enseñanza de Lenguas. Revista OMNIA (Revista Interdisciplinaria de la División de Estudios para Graduados de la Facultad de Humanidades y Educación. No.1, marzo Mendoza de Hopkins, N. & Mackay, R. (1997). Good and Bad Readers: A Look at the High and Low Achievers in an ESP Canadian Reading and Writing Course. The Canadian Modern Language Review. Vol. 53, No.3 April Mendoza de Hopkins, N. & Mackay, R . (1996) . English Reading and Writing : Canadian Studies. Universidad del Zulia & Concordia University. Editorial Esther María Oses. Luz. Maracaibo, Venezuela. Mendoza de Hopkins, N & Mackay, R. (1994). Examining the Learning Strategies Employed by Successful and Unsuccessful EFL Students in an ESP Course. 1st. Phase. Revista Encuentro Educacional. Vol 1. No. 2, pags 171-180. Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades, Maracaibo. Mendoza de Hopkins, N. & Mackay, R. (1994). Estrategias de Aprendizaje en un Curso de Lectura y Escritura del Inglés como Lengua Extranjera. Fase II. Reporte presentado al CONDES. La Universidad del Zulia, Maracaibo. Mendoza de Hopkins, N & Mackay, R. (1996). Estrategias de Aprendizaje en un curso de Lectura y Escritura del Inglés como Lengua Extranjera. Fase III. Revista Omnia, División de Estudios para Graduados. Facultad de Humanidedes. LUZVol.1, marzo, Maracaibo, Venezuela. Mann,S. (1982). Verbal Report as Data: A Focus on Introspection. In Dingwall,S. , Mann,S. & Katamba, F. (eds), Methods and Problems of Doing Applied Linguistic Research. Lancaster: Dept. of Linguistic and Modern English Language. University of Lancaster, Lancaster. England. Naimam, N. Frolich, M. & Todesco, A. (1975). The Good Language Learner. Modern Language Centre. Ontario Institute for Studies in Education, Toronto. Canada. Oxford, R. (1990). Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know. Heinle & Heinle Publishers, Boston Massachussets. Patton, M.Q. (1990). Qualitative Evaluation and Research Methods. 2nd Edition. Sage Publications, Newbury Park, CA. USA. Rubin, J. (1975). What the "Good Language Learner" Can Teach us. TESOL Quarterly 9, 41-51. Stern, H.H. (1975). What Can we Learn from the Good Language Learner. The Canadian Modern Language Review. 31: 4, 304-18.

Autor:

Nila Mendoza de Hopkins.

Ronald Mackay.