Estudio conceptual de la rúbrica socioformativa (Mapa de aprendizaje)

Resumen

Problema: Está en aumento la evaluación de competencias con el enfoque socioformativo, sin embargo existen pocos estudios sobre las características que tienen los instrumentos para ello, tal es el caso de la rúbrica socioformativa o mapa de aprendizaje. Meta: identificar las características clave de la rúbrica socioformativa. Metodología: se realizó un análisis documental mediante la cartografía conceptual propuesta por Tobón (2012a) a través de ocho ejes. Principales resultados: las rúbricas socioformativas (mapas de aprendizaje) son un instrumento de evaluación caracterizado por el enfoque socioformativo que se enfoca en la solución de problemas del contexto, permitiendo la mejora continua a partir de la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. Se diferencia de otros instrumentos para la evaluación de competencias como la rúbrica tradicional, la escala estimativa y la lista de cotejo porque integra los cuatros saberes: ser, saber hacer y saber conocer y saber convivir relacionándolos con problemas del contexto, apoyando el desarrollo de las competencias en situaciones reales. Conclusión: se ha iniciado la aplicación de la rúbrica socioformativa (mapa de aprendizaje) en instituciones con enfoque en competencias. Se sugieren estudios sobre la aplicación de ésta en los diversos niveles de educación para incorporarla como una opción viable en el trabajo cotidiano de los docentes.

Palabras clave: Socioformación, Mapa de Aprendizaje, Rúbrica Socioformativa, Cartografía Conceptual.

Introducción

Los países que inician en la década de los noventa con la formación profesional técnica en competencias fueron Canadá, Australia y El Reino Unido. En México se tienen antecedentes del término en algunas instituciones como el Conalep y algunos institutos tecnológicos. En la educación obligatoria, de acuerdo con Andrade y Hernández (2010) es el Instituto Politécnico Nacional quien en la década de los ochenta realiza aportaciones a este enfoque, pero es hasta los primeros años del presente siglo que se incorpora en los planes de estudio de los niveles básico y medio superior de manera obligatoria: preescolar en 2004, primaria en 2009, secundaria en 2006 y en el Nivel Medio Superior a partir de 2007. Con el surgimiento de una educación en donde se desarrollen competencias que le permitan a las personas un desempeño efectivo de acuerdo con las necesidades de sociedad actual y futura, se requiere, como lo señala Marcelo (2001 citado en Tobón, González, Nambo & Vázquez, 2015) no sólo del manejo de las tecnologías de la información y la comunicación, sino de llegar a convivir y trabajar de manera colaborativa en la solución de problemáticas del entorno cercano y global, es decir, llegar a la sociedad del conocimiento. El surgimiento de nuevos enfoques es una respuesta al reto de preparar a los estudiantes para alcanzar este tipo de sociedad, entre los que han surgido en Latinoamérica se encuentra la socioformación que enfatiza, de acuerdo con Tobón, González, Nambo & Vázquez (2015) el desarrollo del talento de las personas mediante la solución de problemáticas de su propio contexto social real, seleccionando áreas concretas de actuación.

La evaluación socioformativa y los instrumentos utilizados en ésta, de acuerdo con Tobón (2013a) son un medio para que los estudiantes desarrollen sus competencias, en ellos se considera la solución de problemas del entorno como eje principal, dentro de los más representativos de este enfoque se encuentran la cartografía y los mapas de aprendizaje o rúbricas socioformativas. Sin embargo, son pocos los estudios que se han realizado sobre las características de éstas últimas. Considerando esto, el propósito de este estudio es realizar un análisis documental que permita clarificar las características de uno de la rúbrica socioformativa o mapa de aprendizaje mediante el uso de la metodología de la cartografía conceptual, otra de las herramientas de línea conceptual.

Metodología

Tipo de estudio.

Se realizó un análisis documental, que de acuerdo con Arias (2012) corresponde con un diseño de investigación documental en donde se utilizan como instrumentos las fichas, computadora y sus unidades de almacenaje. Para esta técnica se revisaron los documentos relacionados, en Google académico, seleccionado éstos, analizando e identificando las características clave de dicho concepto.

Estrategia de investigación.

Este estudio se realizó bajo la metodología propuesta por Tobón (2012a), la cual consiste en sistematizar la información y transmitirla de manera clara a los interesados en el área, docentes y las personas dedicadas a la aplicación de éstas. La información se presenta a través de ocho categorías de acuerdo con la siguiente estructura:

Tabla 1.

Preguntas guía para la construcción de cartografía conceptual. Adaptado de Tobón (2012a).

Fases del estudio.

El estudio se efectuó de la siguiente manera:

• 1. Se realizó la búsqueda de fuentes primarias y secundarias en internet.

• 2. Se seleccionaron las fuentes de información de acuerdo con el tipo de estudio a realizar, así mismo, se tomaron en cuenta los elementos mínimos de confiabilidad de éstas:

• Libros: título, editorial y año de publicación.

• Los artículos debieron tener autor, título, revista y número.

• Otros tipos de documentos debieron presentar como mínimo autor, título y año.

• 3. La realización de la cartografía incluye todas las categorías que se proponen en dicha metodología, iniciando con las nociones del concepto.

Resultados.

Los resultados del estudio se presentan a continuación.

Nociones del concepto:

El concepto de rúbrica socioformativa (mapas de aprendizaje) es la unión de dos términos: rúbrica y socioformación. Las rúbricas, de acuerdo con Díaz-Barriga (2006) son guías o escalas de valoración en donde se determinan niveles progresivos de dominio relativos al desempeño que la persona muestra sobre un proceso o producción determinada, es decir, se centran en determinar si ciertos atributos están presentes o no en el desempeño del evaluado y en qué grado.

La socioformación como señala Tobón (2003b) es un enfoque que integra un conjunto de lineamientos para facilitar la formación de las competencias, mediante la articulación de la educación con los procesos reales que viven las personas; de esta manera, se trata de que desarrollen su talento, se realicen e interactúen mediante la solución de problemáticas de su entorno. De acuerdo con el mismo autor, este enfoque ha sido desarrollado a partir del currículo sociocognitivo complejo, la teoría crítica, la quinta disciplina, el pensamiento complejo, paradigma sociocognitivo, la formación basada en competencias, la pedagogía conceptual y el aprendizaje estratégico, todo ello partiendo de la base de que existe una intercreación entre el hombre y la cultura, es decir, solamente se puede concebir al hombre como creación de la cultura y ésta como producto del primero.

Así, el enfoque socioformativo, de acuerdo con la caracterización de Tobón (2013b) da cuenta de la conjugación entre los conocimientos de las disciplinas y los saberes populares, en donde la meta es la formación de competencias mediante una didáctica de resolución de problemas de la comunidad e intereses del aprendiz, en donde las estrategias promueven el emprendimiento, la exploración e intervención en el entorno, razón por la que el docente asume un papel de facilitador de fuentes de información, metodologías y construcción de espacios de formación para el desarrollar del proyecto ético de vida.

La rúbrica socioformativa o mapa de aprendizaje es de acuerdo con (Tobón, 2012b) una guía para ayudar a los estudiantes en la mejora continua de un nivel de dominio a otro superior, con la posibilidad de ser utilizada tanto en la formación como en la evaluación de las competencias. Estas guías conservan los elementos de la rúbrica tradicional: criterios, descriptores y niveles de logro, fortalecidos con los aspectos que caracterizan a la socioformación, de esta manera se centra en la valoración del desempeño en la solución de problemas relacionados con el entorno para apoyar en la mejora continua del aprendiz.

Categorización

La rúbrica socioformativa o mapa de aprendizaje se encuentra dentro de la categoría de instrumentos de evaluación. Éstos son, como lo explican Rodríguez e Ibarra (2011) "herramientas reales y tangibles utilizadas por la persona que evalúa para sistematizar sus valoraciones, básicamente referidas como listas de control, escalas de estimación, escalas de diferencial semántico, matrices de decisión, rúbricas o instrumentos mixtos." (pp. 71-72) En el enfoque socioformativo los instrumentos de evaluación, como lo señala Tobón (2012b) son estas herramientas concretas y tangibles para la valoración del grado o nivel de desempeño alcanzado en el aprendizaje esperado de una o varias competencias, que además, tienen como base situaciones problema del contexto.

Caracterización.

La rúbrica socioformativa o mapa de aprendizaje se caracteriza por integrar el problema del contexto o reto, la evidencia, indicadores o estándares de competencia, los descriptores para cada uno de los niveles e indicadores, así como una sección en donde se efectúa la retroalimentación sobre los logros, aspectos y acciones para la mejora y la nota cuantitativa, si es el caso. Los niveles que se plantean para la rúbrica socioformativa, de acuerdo con Tobón (2010) son:

Nivel Receptivo. Se logra identificar o reconocer la información, el desempeño es básico y operativo, con baja autonomía. Algunos de los verbos que pueden ser utilizados son: identifica, reconoce, describe y define.

Nivel resolutivo. Se logra la solución de problemas sencillos del contexto, tiene elementos técnicos de los procesos implicados en la competencia, posee conceptos básicos y se muestra responsabilidad en el cumplimiento de las actividades. Los verbos recomendados son: comprende, resuelve, ejecuta, planifica, implementa o realiza.

Nivel autónomo: Se alcanza una actuación con criterio propio y la argumentación de la misma, resolviendo problemas diversos, así como claridad de la competencia respecto al proyecto ético de vida; por estas razones se pueden utilizar los verbos: critica, analiza, articula, argumenta, mejora o formula.

Nivel estratégico. Se logra la aplicación de estrategias, el compromiso con la decisión consciente y clara, se muestra la calidad en el desempeño, por lo que llega a crear, innovar, vincular, sinergizar, adaptar y teorizar.

Los pasos para la construcción de un mapa de aprendizaje son:

1. Determinar el problema de contexto sobre el que se va a evaluar y la evidencia que debe de presentar el estudiante.

2. Establecer la evidencia o evidencias más pertinentes para valorar él o los criterios identificados.

3. Establecer los indicadores de niveles de dominio para él o los criterios establecidos, considerando las evidencias a valorar.

Diferenciación

Las rúbricas socioformativas se diferencian de las listas de cotejo, guías de observación, rúbricas tradicionales y escalas de estimación. Las listas de cotejo, control o verificación son instrumentos diseñados para estimar el desempeño, como lo explica Díaz-Barriga (2010), en ellas se registra la presencia o ausencia de una serie de características o aspectos relevantes en la ejecución o el producto de éste. Las guías de observación o registros de observación son "listas con indicadores y una o varias columnas con aspectos a observar en dichos indicadores." (Tobón, 2015, p.3). Las escalas de estimación de acuerdo Díaz-Barriga (2010) permiten establecer estimaciones cualitativas dentro de un continuo sobre el desempeño, algunos ejemplos son la escala de actitudes, que entre las más reconocidas esta la Likert, las de tipo diferencial semántico y escalas de producción.

En cuanto a las diferencias que presenta la rúbrica socioformativa con la tradicional, se presenta una tabla a continuación, adaptada de la presentada por Tobón (2012b).

Tabla No.1. Comparativo entre rúbrica y mapa de aprendizaje o rúbrica socioformativa.

Clasificación

La rúbrica socioformativa o mapa de aprendizaje se divide en analítica y global. El primer tipo de mapa de aprendizaje conserva las características generales de la estructura: problema del contexto o reto, evidencia, indicadores o estándares de competencia, descriptores para cada nivel y criterios, así como una parte para escribir los logros, aspectos y acciones para la mejora y la nota cuantitativa alcanzada por el estudiante, si es el caso. De acuerdo con Tobón (2012b) en el mapa de aprendizaje analítico se considera la evaluación de cada criterio por separado, esto es, el desempeño se considera integrado por dos o más criterios, integrando al final éstos. Este tipo de instrumento es útil cuando se requiere de precisión y abundancia para la retroalimentación pues permite desarrollar un listado de logros y áreas de mejora.

El mapa de aprendizaje global también es conocido como holístico o sintético y mantiene los elementos de la rúbrica socioformativa, pero en él se establecen "indicadores de dominio para un conjunto de criterios, sin hacer un análisis criterio por criterio" (Tobón, 2012b) con ello, solamente presenta una fila de descriptores. Este mapa de aprendizaje se considera conveniente cuando no se requiere proporcionar retroalimentación detallada del desempeño alcanzado.

Vinculación

Los mapas de aprendizaje o rúbricas socioformativas se encuentran vinculados con la evaluación de las competencias, de manera específica con los medios y técnicas de evaluación.

Las competencias son de acuerdo con Tobón (2013) son:

Procesos complejos que las personas ponen en acción-actuación-creación, para resolver problemas y realizar actividades, aportando a la construcción y transformación de la realidad, para lo cual integran el saber ser, saber conocer, el saber hacer, teniendo en cuenta los requerimientos específicos del entrono, las necesidades personales y los procesos de incertidumbre, con autonomía intelectual, conciencia crítica, creatividad, espíritu de reto, asumiendo las consecuencias de los actos y buscando el bienestar humano. (p. 29)

De acuerdo con Villardón (2006) de esta manera, la persona pone en práctica todos los elementos de la competencia en las situaciones que se presenten. Desde esta perspectiva, la evaluación también debe presentar diferencias respecto de los abordajes anteriores del aprendizaje, además de dar cuenta de la movilización estratégica de los elementos que la integran de forma eficaz y ética para atender a una determinada demanda, recurriendo con ello a situaciones reales o del contexto, en donde tiene como referencia de valoración los criterios de lo que debería hacer y cómo. La evaluación, a su vez, favorece el logro de los objetivos formativos por la participación del aprendiz a través de la actividad, información, mejora, autoevaluación y reflexión y colaboración.

Dentro de la evaluación de las competencias se pueden establecer las estrategias y las técnicas de evaluación.

Los medios de evaluación son "pruebas o evidencias que sirven para recabar información sobre el objeto a evaluar" (Ibarra y Rodríguez, 2011, p.72). Estas pruebas permiten que el evaluador tenga información para realizar las valoraciones sobre el desempeño, siendo algunos ejemplos los proyectos de investigación, estudio de casos y la presentación y entrevista. De esta manera los medios presentan diferencias con los instrumentos de evaluación, pero son parte del proceso de evaluación.

En cuanto a las técnicas de evaluación, éstas se definen como "estrategias que utiliza el evaluador para recoger sistemáticamente información sobre el objeto evaluado. Pueden ser de tres tipos, la observación, la encuesta (entrevistas) y el análisis documental y de producciones" (Ibarra y Rodríguez, 2011, p. 72). Algunos ejemplos se muestran en la tabla siguiente:

Tabla 2. Técnicas de evaluación. Adaptado de Tobón, 2005 citado en De León.

Metodología.

Los elementos metodológicos mínimos que implica el abordaje de la rúbrica socioformativa, de acuerdo con este enfoque de evaluación de competencias

Elaborar la rúbrica socioformativa o mapa de aprendizaje siguiendo los pasos a continuación (Tobón, 2014):

1. Determinar el problema de contexto sobre el que se va a evaluar y la evidencia que debe de presentar el estudiante.

2. Seleccionar una teoría de niveles de desempeño a seguir(o construir un modelo de niveles de desempeño en la institución y validarlo).

3. Establecer los indicadores de niveles de dominio para él o los criterios establecidos, considerando las evidencias a valorar.

4. Decidir si se va a utilizar una rúbrica socioformativa analítica o sintética.

5. Construir descriptores para cada indicador, siguiendo los referentes de la teoría de niveles de desempeño seleccionada.

6. Si es una rúbrica socioformativa para evaluación sumativa, colocar la ponderación de la evidencia, los indicadores y los descriptores con puntos o porcentajes

Una vez que se cuenta con el mapa de aprendizaje, es necesario aplicarlos considerando ciertos puntos: (Tobón, 2013b).

1. Realizar una inducción a los estudiantes sobre la valoración de las competencias, teniendo como base lineamientos institucionales (si es la primera vez que se realiza).

2. Orientar a los estudiantes para que se autodiagnostiquen con respecto a la competencia de referencia, teniendo en cuenta los criterios, conocimientos, el rango de aplicación y las evidencias requeridas.

3. Asesorar a los estudiantes para que aporten portafolios de evidencias de sus aprendizajes previos, con el fin de que les sean acreditados, teniendo como referencia a los criterios de valoración y los procedimientos institucionales.

4. Planear la valoración de manera concertada con el estudiante (se tienen en cuenta específicamente los resultados de autodiagnóstico y de la acreditación previa).

5. A medida que se ponen en acción las estrategias docentes de formación de las competencias, los estudiantes aportan evidencias en torno a su construcción, que se valoran de acuerdo con los criterios establecidos. Los estudiantes deben ir integrando portafolios con base en normas institucionales de elaboración y presentación.

6. Se aplican instrumentos validados, teniendo como referencia procedimientos institucionales y los criterios definidos en el plan de valoración.

7. El resultado de la valoración de los aprendizajes previos de las evidencias y de la aplicación de los instrumentos, se expresa mediante juicio competencial, el cual debe ser realizado con base en parámetros institucionales. Se sugiere se combine información cualitativa y cuantitativa.

Un punto que resalta el autor es el uso de retroalimentación positiva, es decir, no utilizar palabras o frases que puedan desmotivar a los estudiantes. En el caso del juicio a emitir, se realiza:

1. Indicar si la persona es competente o no.

2. En caso de que sea competente, exponer los argumentos por los cuales se considera que lo es.

3. Si no es aún competente, también se deben emitir argumentos objetivos para explicar el hecho.

4. Describir las fortalezas y los aspectos por mejorar en su desempeño.

5. Expresar lo cualitativo con un número, si es el caso, de acuerdo con los parámetros institucionales.

6. Brindar sugerencias para continuar con el proceso.

Ejemplificación

Un ejemplo de la aplicación del mapa de aprendizaje es en el Nivel Medios Superior en donde se plantean problemas que deben ser solucionados mediante la programación, el diseño y la construcción de prototipos que den respuesta total o parcial a dichas problemáticas. En este caso el trabajo se efectúa de manera regular en equipos de trabajo, los que deben de cumplir en un tiempo determinado con la puesta en práctica de opciones de solución a diversos problemas del contexto escolar, de la industria o de la vida cotidiana, para ello, el hacer de cada integrante y la suma de todas las ideas y saberes es base para alcanzar el propósito planteado.

La siguiente es una rúbrica socioformativa o mapa de aprendizaje analítica, en donde se han establecido dos criterios y cada uno de ellos se evalúa por separado, pero al final se integran las ponderaciones alcanzadas. El primero de los criterios da cuenta del desempeño en las competencias de la materia de automatización y de otras dos: programación y sistemas mecánicos. El segundo de los criterios se refiere al desempeño dentro del equipo y el compromiso con el propósito a alcanzar.

Tabla 3. Rúbrica socioformativa o mapa de aprendizaje. Adaptado de Tobón (2013a)

Otro aspecto dentro del mapa de aprendizaje que corresponde con la metodología de aplicación que señala Tobón (2013b) son las secciones de autoevaluación y heteroevaluación, en donde es necesario que primero el estudiante realice su autoevaluación, con la finalidad de identificar los saberes que ha alcanzado y poder reflexionar sobre esto, desarrollando una actitud de autocrítica objetiva y mejora continua dentro del propio proceso de aprendizaje.

Discusión

Las rúbricas socioformativas o mapas de aprendizaje son instrumentos para la evaluación de las competencias. Éstas se basan en el enfoque socioformativo en donde se relacionan la formación y las realidad que vive el estudiante, mediante la solución de problemas de su entorno educativo, social, personal o laboral.

Este instrumento evalúa y apoya en el desarrollo de las competencias al proporcionar retroalimentación cualitativa y/o cuantitativa acerca del desempeño realizado, mediante cada uno de los descriptores y las ponderaciones que presenta, si es el caso; además de informar sobre los logros alcanzados y las acciones para la mejora que se pueden aplicar para alcanzar el siguiente nivel. La rúbrica socioformativa puede ser integral o analítica, la primera de ellas para un conjunto de criterios, sin hacer un análisis criterio por criterio, mientras que la segunda se establecen varios criterios de competencias o evidencias que al final deben integrarse para determinar el grado de desempeño alcanzado. Uno de los aspectos que distingue a la rúbrica socioformativa de otros instrumentos como la rúbrica tradicional, escala estimativa, lista de cotejo y guías de observación es la actuación en la solución de problemáticas, establecidas por en los descriptores de cada nivel de dominio, con lo que se integran los saberes del conocer, ser, hacer y convivir, dejando de lado los niveles progresivos de los instrumentos de evaluación mencionados. En la aplicación de la rúbrica socioformativa se inicia de manera invariable con la autoevaluación, promoviendo en el estudiante o evaluado la autoreflexión sobre lo logrado y la toma de decisiones respecto del propio aprendizaje; mientras que la heteroevaluación informa al docente o evaluador sobre el proceso de autocrítica que ha efectuado el alumno, mediante los logros que se han identificación dentro del espacio correspondiente y con ello realizar la planeación de acciones de mediación para apoyarlo en el desarrollo de las competencias.

Referencias

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Ibarra, M. & Rodríguez, G. (2011) E-evaluación orientada al e-Aprendizaje estratégico en Educación Superior. España: Narcea.

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Díaz-Barriga, F. (2006) Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida. México: Mc Graw Hill.

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Tobón, S. (2015). Análisis de los principales instrumentos de recolección de información en una investigación. México: CIFE.

Tobón, S., González, L., Nambo, J. & Vazquez, J. (2015). La Socioformación: Un Estudio Conceptual. Revista Paradigma 36(1), 7-29. Recuperado de: http://revistas.upel.edu.ve/index.php/paradigma

Villardón, L. (2006). Evaluación del aprendizaje para promover el desarrollo de competencias. Revista Educatio siglo XXI, (24), 57 -76. Recuperado de: http://www.diplomado.universidaddelaltiplano.com/documentos/Desarrollo-Competencias-Lourdes-Villardon.pdf

Autor:

María Teresa Villar Moya

Docente del Instituto Politécnico Nacional (México)