Aprendizaje docente y reestructuración de sus creencias en los procesos de desarrollo profesional (página 2)

No es novedoso que la reflexión y el trabajo en comunidad faciliten el aprendizaje de los profesores, lo que sí habría que cuestionarse es cómo son las creencias de los maestros y administradores que han formado comunidades de aprendizaje. ¿Qué tipo de experiencias han ocurrido en el aula y en la escuela para que docentes y administradores crean que la gestión del conocimiento organizacional beneficia a todos? ¿Qué creencias sobre sí mismos y el propio desempeño mantienen la resistencia a la colaboración entre colegas?

Particularmente en México, la investigación educativa realizada en la primera década del siglo XXI reporta que los esfuerzos institucionales por mejorar la calidad de la educación proponen fortalecer la formación y desarrollo profesional de los maestros de todos los niveles educativos; sin embargo, estas propuestas en su mayoría son cursos informativos y prescripciones que no ofrecen oportunidades para reflexionar, ya que no se experimentan en la práctica. De igual manera;, las capacitaciones, al ser diseñadas por "expertos" ajenos a los contextos y prácticas educativas, afectan en los docentes la confianza en sí mismos y su capacidad de autogestionar sus procesos formativos (Covarrubias y Casarini, 2013; Díaz- Barriga, 2010; Ezpeleta, 2004).

Si los maestros son actores clave en las innovaciones, solución de problemas y en alto grado responsables de la calidad educativa, cabría cuestionarse en qué medida son los maestros protagonistas de su propio desarrollo. ¿De qué manera pueden creer que la escuela es un lugar para el aprendizaje colectivo? ¿Cómo se desarrolla en docentes y administradores la creencia en la gestión del conocimiento organizacional? ¿Hay un sistema de creencias compartido entre docentes y administradores? Dada la importancia de la reflexión y metacognición para el mejoramiento de la educación, habría que plantearse cuáles creencias sobre sí mismos tienen los maestros que cuestionan su práctica. ¿Qué creencias sobre el aprendizaje y la enseñanza poseen que reflexionan juntos con colegas y administradores? ¿Cómo son las creencias de autoeficacia de maestros y administradores de escuelas exitosas? ¿Qué creencias definen a las escuelas exitosas? ¿Son las mejor evaluadas?, ¿las que tienen más publicaciones?, ¿las que tienen más investigadores?, ¿las

que tienen capacidad de crear y transformarse? ¿Cuál es el impacto de la investigación educativa en las creencias de docentes y administradores? ¿Cuáles creencias sostienen los formadores de docentes acerca del aprendizaje y la enseñanza? ¿Qué creencias sobre el desarrollo de la educación tienen las instituciones en las que sus maestros deben asumir disposiciones e información y, a su vez, se les da la tarea de promover la construcción del conocimiento en sus alumnos, formarlos para que sean creativos, críticos, con iniciativa y que gestionen su propio conocimiento?

En esta sección, se analizó la manera en la cual se puede favorecer el desarrollo profesional de los maestros y mejorar la calidad educativa como un proceso en el que experiencias significativas de aprendizaje involucren la revisión de creencias, por medio de la reflexión, solución de problemas y generación de conocimiento organizacional. Este proceso no es sencillo y tampoco existen estrategias, procedimientos y modelos de cambio únicos y precisos; más bien, se destaca el planteamiento de que maestros y administradores en sus centros escolares establezcan sus propios proyectos formativos y estrategias a partir de sus necesidades e intereses, y sean co-creadores de sus procesos de aprendizaje y cambio organizacional.

Conclusiones

"La reforma del pensamiento depende de la reforma de la educación, pero esta a su vez, depende de una reforma previa del pensamiento: son dos reformas clave que forman un bucle recursivo, siendo una productora/producto de la reforma de la otra". (Morin, 2011, p. 154)

Uno de los hallazgos más sobresalientes en los estudios de creencias de maestros es que estos pueden prevalecen a pesar de las reformas y los programas de formación y desarrollo formales. Para que estos programas puedan ser espacios de aprendizaje y reestructuración de creencias, los docentes necesitan estar motivados por una intención consciente de reflexionar individualmente y en colaboración con otros maestros en comunidades, siendo así protagonistas de su propio desarrollo y generadores de conocimiento. Por ello, en el ámbito educativo es prioritario trabajar en la construcción de la confianza en y entre los docentes, para que sean ellos los productores de sus procesos de aprendizaje. Morin (2011) ha señalado que ninguna ley producirá la reforma de la educación, sino una serie de experiencias reflexivas que conduzcan al autoexamen y autocrítica.

La manera en que se produce el funcionamiento y cambio de creencias en la estructura cognitiva proporciona conocimiento valioso para entender que en el proceso de aprender de

los maestros intervienen, además de la cognición, aspectos de índole afectivo y motivacional, tales como la confianza en sí mismos; el interés en el tema; la necesidad de involucrarse activamente en la evaluación, discusión y análisis de los problemas; búsqueda de soluciones y generación de conocimiento. Por ello, se ha insistido en que son los contextos escolares democrático-participativos los que pueden facilitar los procesos reflexivos de estos actores, al ofrecer oportunidades de preparación intelectual y pedagógica, al mismo tiempo que permiten analizar y transformar las condiciones escolares que impulsan y privilegian la manifestación de determinadas creencias y prácticas educativas.

Para construir una visión comprensiva del trabajo docente, las creencias y prácticas de estos deben interpretarse en función del sistema de creencias y de la cultura escolar en la que actúan y se desenvuelven. De este modo, puede ser posible tener acceso a múltiples escenarios que expliquen los procesos de enseñanza desarrollada por los docentes, lo cual ampliaría la visión parcial y poco comprensiva de las realidades cotidianas a las que se enfrentan cuando se centralizan los proyectos de desarrollo y de evaluación del desempeño, entendidos como rendición de cuentas desde las secretarías o ministerios de educación.

En este mismo sentido, la manifestación de la creencia en prácticas de enseñanza no siempre supone poner en acción la creencia más adecuada, sino la que es posible presentar en una determinada circunstancia. Por ello, cuando se reflexiona acerca de la enseñanza, es pertinente revisar qué creencias actúan en función de cuáles circunstancias; esto puede ser posible si los maestros y administradores en los centros escolares se proponen superar aquellas creencias las cuales justifican la repetición de las mismas circunstancias que pudieran estar provocando situaciones adversas para una enseñanza creativa.

Una de las posibles razones que afectan la calidad educativa es los modelos de gestión centrados en las reformas creadas por las autoridades educativas, en las cuales los docentes no son tomados en cuenta; estas decisiones pueden producir en ellos, y por consiguiente en los procesos educativos, resultados poco favorables desde su punto de vista. Fullan (2016) reporta que hay tres razones por las cuales las reformas fracasan: 1) un creciente sentido de alienación entre los profesores; 2) la balcanización y burnout del cuerpo docente y 3) una abrumadora multiplicidad de iniciativas de cambio fragmentadas.

En el caso de México, Covarrubias y Casarini (2013) realizaron un estudio acerca de las experiencias de los profesores frente al cambio en el período del 2002 al 2011, lapso que abarca los procesos de reforma correspondientes al Programa Nacional de Educación (2001- 2006) y al Programa Sectorial de Educación Nacional (2007-2012). Estas autoras

encontraron factores comunes en todos los niveles educativos que dificultan el proceso de cambio, tales como que las políticas de cambio generan conflicto entre los docentes porque no coinciden con las nociones que tienen acerca de la enseñanza; las reformas, al no ser generadas por los propios profesores, son consideradas ajenas a las necesidades de la escuela y de los estudiantes; así como la poca disposición a la colaboración de autoridades y profesores que podría favorecer las reformas. En el caso particular de la Reforma Integral de Educación Básica (RIEB) implementada en 2008-2009, los docentes de primaria manifestaron bondades en la reforma, como el poder integrar áreas de conocimiento y romper con el academicismo; sin embargo, se mantienen escépticos sobre el cómo implementarla y sobre el éxito que se puede lograr con esta. Así también señalaron que los programas de reforma requieren la participación de los profesores, pues son ellos los que concretan los modelos y planes educativos en el aula; de tal modo, se sugiere retroalimentación institucionalizada en la cual los actores que se encuentran en las aulas participen activamente opinando y construyendo sus prácticas como docentes (Salinas Pérez, Andrade Vega, Sánchez García y Velasco Arellanes, 2013).

Se puede concluir que el aprendizaje de los maestros se favorece si se sienten seguros; si creen en las autoridades educativas como fuentes de información; son co- creadores de sus procesos de desarrollo al participar y decidir en conjunto con directivos y administradores la organización de dichos procesos; reflexionan sobre su práctica y las prácticas organizacionales en comunidades de aprendizaje; revisan entre colegas planteamientos que les hagan cuestionar sus creencias; examinan sus creencias y generan nuevo conocimiento a partir de ellas; transforman su práctica y las prácticas organizacionales en beneficio propio, de sus alumnos y de los centros escolares. Un ejemplo de esto es el trabajo colaborativo desarrollado en comunidades de práctica en tres escuelas de educación básica en el norte de México; este proyecto reportó resultados favorables para el aprendizaje docente y sus prácticas, entre ellos: 1) la colaboración entre profesores posibilitó el apoyo mutuo, el conocimiento y la experiencia de los compañeros fue compartida y valorada, 2) el establecimiento de metas comunes propició la mejora de la enseñanza, 3) la gestión de recursos y espacios permitieron a las escuelas generar una dinámica para usar el conocimiento y recursos en forma eficiente y compartida, 4) se produjeron cambios en la gestión escolar propiciados por las demandas que los profesores hicieron al director de más recursos tecnológicos para uso didáctico, así como disponibilidad y apoyos para usarlos. De esta forma, se concluye que fueron las iniciativas de los profesores por comprender los usos

de la tecnología en su trabajo en el aula y sostener o modificar sus ideas lo que facilitó las interacciones y les posibilitó que alcanzaran resultados valiosos (González Izasi, Castañeda Quiroga, Torres, Banda González, Vargas Torres y Ruiz Rodríguez, 2013).

Otro ejemplo ilustrador lo constituye la implementación de comunidades de aprendizaje en el noreste de México con profesores de escuelas públicas del nivel básico. Se observó que quienes voluntariamente participaron en estas manifestaron tener la oportunidad de descubrir un espacio amigable para aprender entre ellos, reflexionar e identificar y resolver problemas mientras compartían experiencias las cuales enriquecían su práctica de enseñanza. La comunidad de aprendizaje en este caso puede ser un medio para promover el desarrollo profesional y eventualmente provocar cambios en su entorno educativo (Flores Fahara, Rodríguez Bulnes y García Quintanilla, 2015).

Al inicio de este ensayo, se propuso destacar cómo las creencias de los maestros tienen una influencia en la manera en la cual enseñan, la importancia de considerar estas en su formación y desarrollo profesional, así como subrayar que educadores y administradores escolares pueden ser co-creadores de sus procesos de aprendizaje y cambio organizacional. Se cree que este entendimiento proporciona una visión más enriquecedora no solo de la manera en la que los profesores interpretan y desarrollan los procesos de enseñanza, sino también, y más importante aún, el reconsiderar que poseen creencias, sienten, aprenden, reconstruyen y tienen capacidad para formar comunidades co-creadas que transformen su pensamiento, sus prácticas, sus vidas y las de sus alumnos.

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Revista "Actualidades Investigativas en Educación" Instituto de Investigación en Educación (INIE) Universidad de Costa Rica.

Ensayo recibido: 28 de agosto, 2015 Enviado a corrección: 11 de mayo, 2016 Aprobado: 11 de julio, 2016

"Profesores y escuelas no aprenden mejor leyendo resultados de investigaciones, escuchando charlas y asistiendo a talleres, sino mirando, escuchando y aprendiendo unos de otros en el acto de la

docencia". (Hargreaves y Shirley, 2012, p. 147)

Autor:

Josefina Bailey Moreno.1

Manuel Flores Fahara.2

Petra Eufracia González Rivera.3

1 Profesora de la Maestría en Educación en línea, Tecnológico de Monterrey, Méixico. Maestría en Enseñanza Superior por la Universidad Autónoma de Nuevo León. Estudiante de Doctorado en Filosofía con Acentuación en Estudios de la Educación, UANL.México. Dirección electrónica: josefina.bailey[arroba]itesm.mx

2 Profesor investigador de la Escuela Nacional de Educación Humanidades y Ciencias Sociales del Tecnológico de Monterrey. México. Doctor en Filosofía Ph.D. por The University of Texas at Austin. Dirección electrónica: manuel.flores[arroba]itesm.mx

3 Profesora e investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 19B. Guadalupe, N.L. México. Doctora en Educación, EdD. por la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras. Dirección electrónica: petragzz[arroba]gmail.com