Desarrollo de habilidades y competencias en Educación Física

Resumen

Es sumamente importante decir esto desde el inicio: La Educación Física comparte con otros sectores del currículum escolar la preocupación por el aprendizaje de los estudiantes, la adquisición de habilidades y competencias educativas. Ella tiene el privilegio de ser la sola disciplina que construye estos aprendizajes desde la experiencia corporal, así mismo la escuela como espacio físico, donde se imparte esa educación debe fomentar: Por lo antes expuesto, surge la motivación por investigar sobre las habilidades y competencias que están adquiriendo los estudiantes de tercer año medio en las diferentes dependencias de los establecimientos educacionales de las comunas de Puente Alto y Maipú. Considerando para ello la primera unidad del programa de estudio en el subsector de Educación Física. Para poder describir los resultados según plantea la investigación se utilizó un instrumento de evaluación que aportara a las características que se busca describir dentro del presente estudio, una muestra amplia y objetiva de alumnos de tercer año medio que finalmente avalaron la hipótesis en relación a la realidad educativa que se enfrentan los estudiantes según su unidad educativa.

Palabras claves: currículum, aprendizaje, habilidades, competencias, educación física.

Introducción

La reforma curricular chilena ha propuesto nuevos y amplios objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios para los estudiantes en todos los niveles de la enseñanza, desde la Educación Parvularia a la enseñanza media. En este contexto general, la educación física ha pasado por grandes modificaciones importantes en relación a sus contenidos. Ella se concibe como un sector de aprendizaje cuya finalidad es expandir el abanico de conductas motrices de los estudiantes, más que una disciplina deportiva centrada en la práctica deportiva o en el desarrollo de las cualidades físicas pertenecientes en cada uno de nosotros, tal como lo era hace poco tiempo atrás. Esa nueva educación física planteada sobre temas tales como la vida activa, desarrollar actividades al aire libre y el contacto con la naturaleza, lanza ciertos desafíos importantes a los profesores de educación física chilenos. No obstante, este cambio provoca cierta inclusión de conceptos a desarrollar tales como; calidad de vida y salud, concepto de bienestar físico y el cuidado de éste, etc. Lo cual hace referencia a ciertas enseñanzas no sólo de aspectos físicos, sino también conceptuales, metódicos y teóricos. Aquello lo podemos encontrar visualizando el primer eje del programa de estudio de educación física en los alumnos de enseñanza media, enfatizando así (en dicho concepto), en los alumnos de tercer año medio, pues busca no sólo actividades relacionadas con el ejercicio físico y salud, sino también busca que los alumnos evalúen ciertos criterios metodológicos y de entrenamiento personal asociados a la salud.

CAPITULO I:

Planteamiento del problema

Pregunta de investigación

La educación se ve afectada por los rápidos y constantes avances de la ciencia y de la tecnología. Los efectos más notables se pueden apreciar en las reformas educativas, en los modelos de gerencia y de la administración. Pero lo más importante es que las instituciones educativas han comprendido que deben mantener una adecuada asistencia del factor humano, para que se puedan asimilar los cambios y aprehenderlos de tal manera que los mismos resulten manejables (MINEDUC, 2007) .

Las instituciones educativas requieren de un profesional en el área de educación física acorde con las demandas sociales, que oriente la formación integral del educando, y que brinde actividades variadas generadas en la escuela, que guarden relación con las aspiraciones propuestas en los diseños curriculares (MINEDUC, 2007).

La investigación intenta dar respuesta a una interrogante de carácter educativa en relación a la educación física, revelando los aprendizajes que obtienen los estudiantes en un determinado período escolar con la intención de proponer alternativas para su mejora. De este modo, el estudio se enmarca en la práctica escolar y las implicaciones del currículum en el proceso de enseñanza y de aprendizaje de la educación física, disciplina curricular, a la que se le reconoce epistemológica y jurídicamente una serie de funciones tales como favorecer y asegurar la enseñanza de habilidades motoras, así como también, fomentar una relación positiva entre los niños y las niñas con la práctica de actividad física. Dada esta asignación social de funciones presente en el discurso implícito y explícito de la educación física, y de la profusión de afirmaciones relativas a su potencial pedagógico, resulta sorprendente la escasa producción de investigación empírica que sustente dichas afirmaciones (Ramos, 2010).

La mayoría de los trabajos revisados se orientan a la comparación de documentos oficiales, teniendo presente los conocimientos, los cambios y los nuevos enfoques que se generan en esta área desde el punto de vista teórico (Lamas 2000, Vieira 2001, Olivo 2003). En esa perspectiva, los cambios generados en la formación permanente se orientarán en un mejor abordaje de los procedimientos pedagógicos y metodológicos pero desde el punto de vista teórico. Por lo que en este trabajo se plantea establecer la relación entre práctica escolar y las verdaderas habilidades y competencias que los estudiantes de tercer año medio consiguen al terminar una determinada unidad. De lo anteriormente descrito se crea la necesidad de llevar a cabo el estudio abordado desde un enfoque del conocimiento en el área de educación física que profundice la experiencia de los estudiantes y de sus prácticas pedagógicas para analizar en qué situación se encuentra con respecto al currículum establecido por el Ministerio de Educación y su puesta en práctica.

En base a lo expuesto anteriormente se plantean la siguiente interrogante:

¿En qué medida las prácticas escolares alcanzan los resultados esperados en la unidad de "Ejercicio Físico y Salud" correspondiente a los programas de estudio del MINEDUC, por parte de los estudiantes de tercer año medio en establecimientos Municipales, Particulares Subvencionados y Particulares?

Objetivos de la investigación

• Objetivo general

• Determinar el nivel de logro en materia de habilidades y competencias que obtienen los estudiantes de tercer año medio al finalizar la unidad de "Ejercicio Físico y Salud" en la clase de educación física.

Objetivos específicos

• Describir los elementos teóricos que manejan los estudiantes de tercer año medio para conseguir los propósitos físicos que determina el programa de estudio; tipos de entrenamiento, desarrollo de programas de ejercicios y diagnóstico de su aptitud física personal.

• Comparar los niveles de aprendizaje obtenidos en las diferentes dependencias educativas, Municipales, Particulares – Subvencionadas y Particulares en las comunas de Puente Alto y Maipú.

Hipótesis

H1 = Existen diferencias en los niveles de aprendizaje obtenido por los estudiantes de tercer año medio de establecimientos particulares, particulares subvencionados, y municipales.

H01 = No existen diferencias en los niveles de aprendizaje obtenido por los estudiantes de tercer año medio de establecimientos particulares, particulares subvencionados, y municipales.

Justificación de la investigación

Los temas propios de estudio del currículum de educación física pueden ser los objetivos, los contenidos, las actividades, los recursos, la evaluación, entre otros, tal consideración atiende a lo planteado por Pinar (1999). Sin embargo, la perspectiva fundamental bajo la que han sido considerados estos temas del currículum de educación física ha sido una perspectiva tradicionalista de gran componente teórico – técnico. Con ello se quiere significar que preocupa más la eficiencia en la selección de objetivos y contenidos, así como la eficacia de llevarlos a la práctica, olvidando las situaciones éticas y sociales relacionadas con el currículum.

Por un lado se percibe que esta situación es originada por dos causas determinantes según los estudiosos del currículum en educación física. La primera es la influencia de las ciencias biológicas y médicas en el desarrollo de esta disciplina, muy superior a la influencia de las ciencias sociales. Este podría ser uno de los factores influyentes en la tecnificación de la educación física. La segunda está relacionada con la reivindicación de esta asignatura en el ámbito escolar, ya que en los últimos años no ha permanecido ajena a las influencias de las concepciones críticas del currículum. Tal consideración se puede apreciar según lo planteado por Kirk (1998) en su obra Educación física y currículum.

Este autor entiende que el proyecto central del estudio crítico del currículum es señalar las incongruencias y contradicciones que subyacen en nuestras prácticas y las de los otros, actuando sobre tales contradicciones una vez se hayan esclarecido (Lanotte, 2001). Tras reflexionar entorno al modelo tradicional de elaboración del currículum de educación física, basado en la determinación de objetivos, y concluir que este modelo es inadecuado, Kirk (1998) presenta tres reflexiones que pueden dar lugar a alternativas en la elaboración del currículum. La primera que el currículum puede ser confeccionado de forma sistemática y con rigor sin que para ello sea necesario el cientificismo. La segunda es que en la confección del currículum no deben predominar los aspectos técnicos, es decir, el cómo hacerlo, sino la consideración de las circunstancias en las que se establecen el currículum y el contexto de los propósitos de la educación. La tercera es que no es tan importante el diseño curricular como la capacidad de los profesores para actuar como personas inteligentes, reflexivas y críticas.

Estas reflexiones son bastante certeras en términos de la realidad educativa en la que Chile se encuentra, en especial la educación física. Los programas de estudios por los cuales los docentes eligen los contenidos carecen de cierto sentido lógico frente a las verdaderas demandas que los estudiantes necesitan, pues las actividades que los estudiantes ejercen son completamente técnicas y teóricas, las cuales no desarrollan un sentido social que es a lo que apunta nuestra desarrollo curricular. Así mismo, los estudiantes pueden perder la direccionalidad frente a sus aprendizajes y el desempeño que deberían obtener al término de la unidad educativa (Araya y Carlier 2005)

Las instituciones educativas requieren de un profesional en el área de educación física acorde con las demandas sociales, que oriente la formación integral del educando, y que brinde actividades variadas generadas en la escuela, que guarden relación con las aspiraciones propuestas en los diseños curriculares (Ministerio de Educación de Chile, 2011).

La investigación intenta dar respuesta a una serie de interrogantes que existen en materia curricular de la educación física, develar los resultados que obtienen los alumnos de tercer año medio al término de la primera unidad educativa. De este modo, el estudio se enmarca en las tradiciones que han intentado comprender la práctica escolar y las implicaciones del curriculum en el proceso de enseñanza y de aprendizaje de la educación física, disciplina curricular, a la que se le reconoce epistemológica y jurídicamente una serie de funciones tales como favorecer y asegurar la enseñanza de habilidades motoras (en educación básica principalmente), así como también, desarrollar las cualidades físicas presente en cada uno de nosotros (educación media). Dada esta asignación social de funciones presente en el discurso implícito y explícito de la educación física, y de la inmensa importancia que hoy en día se les está entregando, resulta sorprende la escasa investigación que se le otorga al área pedagógica de la educación física.

La mayoría de los trabajos revisados se orientan a la comparación de documentos oficiales, teniendo presente los conocimientos, los cambios y los nuevos enfoques que se generan en esta área desde el punto de vista teórico (Lamas 2000, Vieira 2001, Olivo 2003) En esa perspectiva, los cambios generados en la formación permanente se orientarán en un mejor abordaje de los procedimientos pedagógicos y metodológicos pero desde el punto de vista teórico.

En relación a lo anterior se crea la necesidad de llevar a cabo el estudio abordado desde un enfoque del conocimiento en el área de educación física que profundice en la práctica pedagógica del estudiante y cómo éste finaliza su unidad en términos de aprendizajes. Para analizar esta situación debemos guiarnos bajo el currículum establecido por el Ministerio de Educación según el decreto 220.

Limitaciones de la Investigación

Los resultados obtenidos en el presente estudio no pueden ser atribuidos a otras dependencias educativas, comunas u otros niveles educacionales fuera de los establecidos. Los datos que se adquirieron al finalizar el proceso investigativo sólo pueden ser atribuidos a la muestra de los estudiantes de tercer año medio de las comunas de Puente Alto y Maipú según los establecimientos educacionales que así se determinan. No puede atribuirse a otra muestra o a la población que se estableció para la obtención del grupo en cuestión.

Proyecciones de la investigación

La temática abordaba en el presente estudio plantea dos hipótesis sumamente claras y específicas dentro de los contenidos que los estudiantes de tercer año medio deberían comprender, analizar y aplicar. Por tanto, considerando que los estudiantes de tercer año medio no logran adquirir las habilidades y competencias que determina el programa de estudio en materia de aprendizaje esperado, se podría considerar lo siguiente en materia de proyección:

Integrar la educación física no sólo como objeto de investigación en el área biológica, sino también comenzar a implementar nuevos desafíos que permitan investigar en el área educativa, pues el presente estudio aporta a la convicción de seguir investigando sobre el aprendizaje de los estudiantes no sólo motrizmente, sino también en su desempeño académico dentro de nuestro subsector.

CAPITULO II:

Marco teórico

Elementos del currículum y su organización

• El Currículum

La educación física es una asignatura obligatoria a nivel curricular en todos los niveles y modalidades del sistema educativo chileno tal y como se puede evidenciar en el Ministerio de Educación. En relación a los programas de estudios (actualmente vigentes) encontramos sobre los alumnos de tercer año lo siguiente:

"El presente programa de estudio de tercer año medio de la formación general ha sido elaborado por la unidad de Curriculum y Evaluación del Ministerio de Educación y aprobado por el consejo superior de Educación, para ser puesto en práctica, por los establecimiento que elijan aplicarlos, en el año 2001".

En atención a lo anterior y por ser el tema central donde se desarrolla esta investigación, se intenta desarrollar el concepto de curriculum y programa en el entendido que existen diversos estudios en la materia, p or lo que se trata de exponer conceptos donde se visualicen aportaciones en el campo educativo en relación a los programas de estudio. Así mismo se revisan las principales tendencias en torno a lo que la teoría curricular define como niveles de concreción del curriculum. Por otro lado se describe el curriculum basado en la experiencia práctica, las características, factores condicionantes en la elaboración del programa de estudio, para luego compararlo finalmente con las prácticas escolares de los alumnos de tercer año medio.

Es por ello que comenzaremos a analizar desde el curriculum general hasta la relación directa con los programas de estudio, de esto modo, poder entender la concentración de información teórica existente en los programas de estudio en los alumnos de tercer año medio.

Establecer en el significado de un determinado término requiere a menudo remontarse a sus raíces etimológicas. La palabra currículum ha sido tomada del latín, lengua en la que significa carrera. Su significado habitual era la de currículum vitae (carrera de la vida), y a nivel pedagógico se relaciona directamente con la carrera educativa, es decir, con el conjunto de experiencias por las que pasa el docente.

El significado pedagógico del término, sin embargo, resulta algo difícil de determinar dada la variedad de posturas que adoptan los estudios en el tema. Esta ambigüedad resulta explicable si pensamos en las diferentes tendencias filosóficas e ideológicas que han presidido la forma de entender la educación y que, sin duda, condicionan a los mencionados autores, a la hora de establecer su propio marco conceptual. A modo de ejemplo, diríamos que un autos más próximo a una educación directiva entenderá seguramente que el currículum es aquello que imparte el docente; mientras que otro autor de una línea pedagógica más liberal concebirá posiblemente el currículum como algo más relacionado con las vivencias proyectadas por los estudiantes.

En una línea de razonamiento algo diferente, pero que puede relacionarse a la argumentación anterior se encuentra Gimeno (1999) quien considera que al término currículum se le atribuyen y connotaciones que deben analizarse desde cinco ámbitos diferentes:

"El punto de vista sobre su función social, en tanto que enlace la sociedad y la escuela. Proyecto o educativo, como expresión formal y material de este proyecto, como un campo práctico. Entenderlo así supone la posibilidad de:

• 1) Analizar los procesos instructivos y la realidad de la práctica desde una perspectiva que les dota contenido.

• 2) Estudiarlo como territorio de intersección de prácticas diversas que no sólo se refieren a los procesos de tipo pedagógicos, interacciones y comunicaciones educativas.

• 3) vertebrar el discurso sobre la interacción entre la teoría y la práctica en educación.

También se refieren a él quienes ejercen un tipo de actividad discursiva académica e investigadora sobre estos temas".

Por otro lado Zabalza (1991) considera que el término currículum puede entenderse desde tres posibles enfoques:

• a) Normativa oficial sobre la estructuración de los estudios a realizar por los estudiantes en los diferentes niveles del sistema educativo. Su eje estructural es la planificación a nivel de sistema educativo y abarcaría aspectos tales como la planificación educativa, la organización escolar, el diseño y evaluación de programas.

• b) Conjunto de oportunidades de aprendizaje que se ofrece a los estudiantes en situaciones concretas. Trata de explicar lo que se pretende hacer y lograr en una situación de enseñanza para alcanzar ciertos propósitos formativos. Incluye aspectos concretos tales como: la determinación de los objetivos de aprendizaje, la selección y organización de los contenidos, la previsión de las actividades a realizar o experiencias a ofertar a los estudiantes, el diseño y manejo de materiales didácticos, la evaluación de los resultados. Se trata de un concepto de curriculum basado en la programación.

• c) Proceso educativo real que se desarrolla en un contexto en las instituciones educativas. Su pretensión es superar las dualidades entre lo programado y lo que realmente se hace. Existen según ello un curriculum formal (previsiones) y a un curriculum real (realizaciones). La situación radica, no en lo que es el currículo formal, sino en cómo se usa.

Sin embargo, no con estas definiciones terminan las connotaciones de currículum. De hecho, los autores que tratan el tema tienden a dar un concepto de acuerdo a su postura. Este trabajo se apoyará del planteamiento de Stenhouse (1991) quien plantea que el currículo se divide en dos vertientes. La primera responde a "una intención, un plan, una prescripción una idea acerca de lo que desearíamos que sucediese en las escuelas".

La segunda responde a una realidad "el estado de las cosas existentes en ellas, lo que de hecho sucede en las mismas" y en función de ello según él se desprenden dos categorías: el currículum como una, y el currículum como una intensión.

• a) El currículum como una realidad:

"Por currículum entendemos las experiencias planificadas que se ofrecen al alumno bajo la tutela de la escuela" (Wheeler, 1999)

"Todas las experiencias que tiene un aprendiz bajo la guía de la escuela"

(Foshay citado en Connelly y Lanz, (1998).

"Currículum abarca todas las oportunidades de aprendizaje provista por la escuela". (Saylor 1970)

"El currículum es fundamentalmente, aquello que acontece a los niños en el colegio como el resultado de la labor de los profesores. Incluye todas las experiencias de los niños cuya responsabilidad asume el colegio". (Kansas, citado en Stenhouse 2000).

• b) El curriculum como una intención:

"Plan detallado para obtener cambios deseables en la conducta del alumno es lo que llamamos currículo". (Christine 1973)

"El currículum es en esencia un plan para el aprendizaje" (Taba, 1991)

"Es el esfuerzo conjunto y planificado de toda escuela, destinado conducir el aprendizaje de los alumno hacia resultados de aprendizaje predeterminados" (Inlow, citado en Stenhouse, 1991)

"Un currículum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica" (Stenhouese 1991).

"Dentro de este bloque se pueden incluir aquellas definiciones que consideran el currículum como un documento escrito donde queda plasmada la intención: como por ejemplo: "Un currículum es un documento escrito que contiene un conjunto organizado de decisiones acerca de lo que debe enseñarse en las escuelas o grupos de escuelas". (Beauchamp, citado en Christine, 1973).

Como se planteo en la teoría curricular, en el concepto de currículum también existen diferentes posturas, donde se entrelazan diferentes elementos. Dada la naturaleza del presente trabajo, se constará el curriculum establecido, es decir, el establecido por el Ministerio de Educación, y el currículum que se desarrolla en la práctica escolar, con la idea de establecer la coherencia entre el currículum "oficial" y su aplicación con resultados reales en los alumnos de tercer año medio.

Objetivos o contenidos ¿Qué rige el currículum?

La forma de relacionar los contenidos con las intenciones educativas varía notablemente según la época y la tendencia psicopedagógica a la que se adhiere cada modelo curricular. Tal como indica Coll (2006), el concretar las intenciones educativas a través de los contenidos era la fórmula predominante hasta los años cincuenta. A continuación le sigue la época en que esta manera de construir el currículum se asocia con una educación tradicional y culturista, en consecuencia pierde su predominio frente a la determinación del currículum a partir de los resultados esperados, concretamente en base a los objetivos. Sin embargo, pronto se dieron a conocer diversos replanteamientos sobre el estudio del currículum que hicieron que se ponga en duda la primacía de los objetivos, señalando otros aspectos prioritarios en la elaboración del mismo. Uno de los más claros exponentes en esta línea de reflexión es, sin duda Stenhouse. Este autor no niega la importancia de los objetivos en educación, considera que son un punto fundamental en política educativa. Sin embargo, plantea la posibilidad de convertir propósitos en normas, así como la dificultades que surgen e comprobar "hasta qué punto y porqué la práctica no ha cumplido con nuestras esperanzas". También encuentra un contrasentido en el hecho de que haya objetivos educativos interesantes, mientras que es difícil verlos aplicados a la vida diaria. (Stenhouse, 1991).

Cuadro 1. Elementos del currículum según Stenhouse (modelo procesual) (Stenhouse, 1991)

En cuanto a proyecto:

1.- Principios para la selección de contenido: que es lo que debe aprenderse y enseñarse.

2.-Principios para el desarrollo de una estrategia de enseñanza: cómo debe

aprenderse y enseñarse.

3.- Principio acerca de la adopción de decisiones relativas a la secuencia.

4.- Principios a base de los cuales diagnosticar los puntos fuertes y los débiles de los determinados tipos de experiencias.

estudiantes individualmente considerados y diferenciar los principios generales 1,2,3 antes señalados, a fin de ajustarse a los casos individuales.

En cuanto al estudio empírico:

Principio a base de los cuales estudiar y evaluar el progreso de los estudiantes. Principio a base de los cuales estudiar y evaluar el progreso de los profesores. Orientación en cuanto a la posibilidad de llevar a cabo, en diferentes situaciones escolares, contextos relativos a alumnos, medios ambientes y situaciones de grupo entre alumnos.

Información de la variabilidad de efectos en diferentes contextos y sobre diversos alumnos y comprender las causas de la variación.

En relación a la justificación:

Una formulación de la intención o finalidad del C. que sea susceptible de examen crítico.

Cuadro 2. Elementos del currículum según Wheeler (modelo tecnológico) (Wheeler, 2003)

4.- Organización e interrogación de experiencias y contenidos en el proceso dentro del aula y de la escuela.

5.- Evaluación de la eficacia de todos los aspectos de las fases 2,3 y 4 para alcanzar las metas detalladas de la fase 1.

Como ilustración a las concreciones educativas veamos las contraposiciones que pueden ser las afirmaciones según una u otra orientación. Wheeler (2003) mantiene que los fines generales de la educación deben traducirse en metas operativas específicas:

"Uno de los puntos de máxima importancia en lo referente a contenidos es que no están directamente ligados a los fines generales de la educación como ocurre, por ejemplo, al afirmar que tal materia se estudia para capacitar al alumno a manejar abstracciones, o que tal otra materia sirve para desarrollar su capacidad de comunicación. Establecer este tipo de relaciones directas es emplear un proceso del currículum ilícito".

Sthenhouse, (2000) establece algunas distinciones entre los diferentes tipos de contenidos, principalmente en función de la disciplina a la cual pertenecen. Él mismo, sin embargo, considera su clasificación un tanto ruda. Así, por ejemplo, habla de "conjuntos de conocimientos" refiriéndose a las matemáticas, la ciencia, la historia, la geografía, y la ciencia social. La literatura, la música y las artes visuales las relacionan con "materias artísticas" y establece una categoría de "destrezas o tradiciones relativas al trabajo" en las que incluyen la lectura, la escritura, las materias comerciales, domésticas, técnicas y los juegos. Considera por separado a los lenguajes ya que aún reconociendo que son destrezas, tienen un estatus distinto en el currículum.

Para finalizar señalamos, una reflexión del mismo (Sthenhouse, 2001) sobre la categoría de destrezas, dado que en ella hace referencia explícita a juegos y deportes. "En la tercera categoría de nuestra clasificación de contenidos, la constituida por las destrezas, vale la pena distinguir tres grandes áreas de interés en las escuelas: las destrezas básicas, las correspondientes a la formación profesional y vocacional, y las relativas al ocio, incluyendo las de juegos y deportes

Características del currículum

Al igual que ocurre con el significado del currículum, las características del mismo varían en función del modelo ideológico y pedagógico donde se encuentre ubicado. Tratemos por entender en este apartado aquellos aspectos y características que puedan condicionar, los diferentes modelos curriculares y poder determinar así, el enfoque que se le entrega en relación a los programas de estudio.

Currículum básico y oficial.

Parece evidente que el fenómeno de escolarización generalizada de la población, impulsada generalmente por intereses estatales de normalizar una enseñanza de una forma acorde a los objetivos sociales, genera la necesidad de establecer un currículum oficial. Surgen así, en los diversos países, propuestas de currículum iguales para toda la población y a la vez de cumplimientos obligatorio, que por lo general son objeto de fuertes críticas, en especial en nuestro país.

Con relación a este tema, por considerar que pueden representar el punto de partida de pocas reflexiones, temaré a continuación, los argumentos recogidos por el autor Coll (1989), a favor y en contra de la existencia de bases curriculares comunes:

Cuadro 3. Argumentos a favor y en contra de la existencia de bases curriculares comunes.

Es difícil imaginar un país sin directrices curriculares básicas y comunes para toda la población. Garantizar el acceso a una educación básica y continua para educación media sin problemas con cambios de escuelas, para todos es responsabilidad de cualquier país democrático. La capacidad de hombres y mujeres de gobernarse a sí mismo deriva de la comprensión de los condicionantes históricos, económicos, sociales, tecnológicos, morales, entre otras. Los países democráticos, en su afán por asegurar una educación que facilite esta vía de crecimiento individual, establecen documentos que regulan el proceso educativo.

Legislar una selección y organización de objetivos y contenidos culturalmente equilibrados que deban llegar a la totalidad de la población constituye medio de crear mecanismos para atenuar desigualdades entre sus miembros. Esta legislación sobre el currículum, supone, igualmente, un intento de favorecer la igualdad de oportunidades entre las personas. Resaltamos el carácter de intención que impregna esta igualdad de oportunidades, pues es necesario entender, como indica Gimeno (1995), que no podemos caer en la

ingenuidad de creer que, al estar regulados legalmente unos mínimos curriculares, la potencialidad de garantizar una igualdad de oportunidades se cumplirá necesariamente. Dependerá, obviamente, de forma más directa, de los procedimiento y medios con los que se hacen efectiva esa cultura común.

Así mismo atenuar desigualdades y favorecer la igualdad de oportunidades, deberían considerarse plenamente deseables en un estado libre y democrático. Sin embargo, una excesiva imposición de contenidos educativos por parte de la administración centralizada puede derivar hacia un control cultural por parte del gobierno de turno, cercano a un absolutismo en el ámbito educativo del que preferiríamos que el mundo escolar no fuera objeto. Se presenta, en consecuencia, una situación contradictoria que podría ser resuelta si se establecieran mecanismos para favorecer la contextualización, en cada caso concreto del currículum. Esta idea nos conduce a la reflexión que abordaremos, a continuación, pues centrándonos en esta verdadera realidad curricular, así el curriculum en la sociedad y como éste se relaciona con el aprendizaje de los alumnos.

Cultura y currículum

Según Da Silva, (1998), nos encontramos en una lucha decisiva por la definición de lo que significa "buena" sociedad, una "buen" educación, del significado de la propia identidad social que queremos ver construida. Para este autor, el proyecto hegemónico es un proyecto social centrado en la primacía del mercado en los valores puramente económicos, en los intereses de los grandes grupos industriales y financieros.

De allí, que el currículum educativo de haya convertido en el tema mayor debatido en los ambientes de la educación, por cuanto constituye el proyecto de vida institucional donde se materializa el deber ser de los modelos y proyectos educativos, del ser humano y de la sociedad que se aspira.

Por consiguiente, no es ninguna coincidencia que el currículum educativo sea el objetivo de las reestructuraciones y reformas educativas que se están discutiendo en nombre de la eficiencia social y económica; ya que constituyen el espacio dónde se concentran y desdoblan las luchas alrededor de los diferentes significados de lo social, lo educativo y lo político, Especialmente, sí se entiende como el lugar donde los grupos sociales dominantes expresan su visión del mundo, su proyecto social y su verdad respecto a la política educativa. Tal como lo señala Pérez, (1999), el currículum como texto o como discurso constituye un elemento simbólico fundamental del proyecto social de los grupos de poder. Por tanto, la discusión acerca de la concepción de cultura en la que se fundamenta el currículum constituye una vía para la producción de identidades como productos acabados y abstractos, representados en el ser humano, Cuando en contraste, emergen perspectivas paradigmáticas que reclaman el retorno del sujeto y en entendimiento del currículum como una noción esencialmente dinámica (Delgado, 2004).

Así mismo la autora plantea que, es necesario entender la cultura sin el velo del afán homogenizador de la sociedad y de la educación propia del sistema imperante que caracteriza un estilo predominante de educación en la cual la cultura es concebida como un producto de consumo pasivo que esconde los surcos del proceso de su construcción, por la imposición, internalización y uso códigos y simbolismos preelaborados que se reproducen y justifican a través del currículum y su praxis.

La visión tradicional de la relación entre currículum y cultura se asienta en una concepción estática de la cultura. Ésta es concebida como un producto finalizado, como resultado de la formación humana. De esta manera, el trabajo incierto e indeterminado de la cultura, el proceso abierto y vulnerable de la formación simbólica, tiende a quedar fijado, inmovilizado, la significación queda reducida al registro y la transmisión de significados fijos, inmóviles, intrascendentes.

De esta manera, la concepción de la cultura legitima a través del currículum con el sello de una razón técnico-instrumentalista propia de la

ideología empirista y la positivista. De allí, el reclamo urgente para develar y enfrentar esta situación con la identificación de sus condicionantes y la toma de conciencia de la necesidad de transformación y recreación de lo ideológico epistemológico y doctrinario que avalan las políticas y proyectos educativos.

Estas características de la cultura y del currículum proyectan una función educativa del estado donde sólo existe lo planificado y lo previsto sometido a políticas concretas bajo el disfraz de la objetividad, la cientificidad y la neutralidad. Razones que impiden detectar el carácter problemático del núcleo principal del sistema educativo, representado por las intenciones o propósitos de la educación, y en el cual nunca aparece visible quien, cuán y dónde se decide lo que debe enseñarse. Interrogantes que responden a la existencia de un currículum oculto que va implícito y contiene lo ideológico subyacente de los proyectos educativos.

Aprendizaje y currículum

Las teorías del aprendizaje ofrecen una gran información que, en muchas ocasiones, facilita la toma de decisiones respecto a la elaboración del currículum o respecto a la enseñanza en general. Esta vinculación entre las teorías del aprendizaje y las teorías de la enseñanza y el currículum, que según nuestro entender en el momento actual tiene amplias repercusiones en el terreno educativo, no siempre ha sido manifiesta. A principios de la pasada década, (Pérez 1998:322) interpretaba la relación entre las teorías del aprendizaje y las teorías de la enseñanza, de la siguiente manera:

"El vínculo entre las teorías del aprendizaje y las teorías de la enseñanza es hoy por hoy una empresa a realizar. Las teorías del aprendizaje son de naturaleza primariamente descriptiva y las teorías de la enseñanza e instrucción son de naturaleza primariamente prescriptiva… Esta diferente naturaleza teórica ha provocado a lo largo de la Historia tanto el aislamiento y

la separación entre ambos campos de conocimiento, como la reducción simplista del segundo al primero"

Sin embargo, entre estas palabras y el momento actual, han sido progresivamente atendidas las situaciones que este mismo autor se planteaba como forma de aclarar la vinculación entre ambas teorías:

¿Cómo seleccionar y organizar el conocimiento académico de modo que el alumno asimile significativamente la cultura y el conocimiento científico de la comunidad en que vive? ¿Qué criterios han de tenerse en cuenta en todo diseño de instrucción si se pretende que el alumno adquiera y utilice el conocimiento científico que produce la sociedad humana?" (Pérez, Ob.cit: 322). Por otro lado pondremos de manifiesto el influjo de la psicología del aprendizaje en el ámbito de la elaboración del currículum debemos, en primer lugar, referimos al modelo conductual y posteriormente trataremos, con más detalle, los modelos basados en las teorías cognitivas.

• Modelo conductual

Thorndike, Pavlov y Watson trazan las líneas básicas de este modelo que más tarde desarrollo Skinner. El condicionamiento clásico y posteriormente el condicionamiento operante constituyen el modelo teórico subyacente. La idea fundamental sobre la que se basa este modelo es la de fijar estructuras de estimulo-respuesta, así como determinar en qué condiciones cada respuesta debe ser premiada. La imagen que suele asociarse con este modelo es la máquina, dado que ésta sirve de prototipo de interpretación científica y humana. En el marco de este modelo, los objetivos operativos tienen el papel principal y están en la base de un currículum cerrado y obligatorio para todos. Y la evaluación se centra fundamentalmente en los resultados.

• Modelo Cognitivo

La psicología cognitiva y más concretamente las teorías del aprendizaje que toman como modelo el procesamiento de la información experimentan un auge notable a partir de la década de los años setenta. Gagné (1991:

• 29) indica la incidencia de la psicología cognitiva en el aprendizaje, de la siguiente manera:

"A un nivel general, la psicología cognitiva concibe el aprendizaje como un proceso activo, y propone que la enseñanza consiste en facilitar el procesamiento mental activo por parte de los estudiantes". La atención se centra en los procesos de aprendizaje, el comportamiento se regirá por la cognición. Las teorías del aprendizaje que han tenido una mayor repercusión en los últimos años, se ubican en este paradigma -el constructivismo (Piaget), el aprendizaje significativo (Ausubel), el aprendizaje por descubrimiento (Bruner), el aprendizaje mediado (Feuerstein), el desarrollo potencial (Vigotsky), y han desembocado en teorías de la enseñanza y el currículum tan interesantes como la teoría de la asimilaci6n o la teoría de la elaboración.

• El aprendizaje significativo y la teoría de la asimilación