En ese segundo momento, marcado por la explosión demográfica y el crecimiento abrupto y no planificado de las ciudades, se da la llegada masiva de la radio–transistores, que tuvieron un importante papel en la construcción insípida de la nación. Así mismo, se empieza dar el arribo de los primeros televisores. Igualmente, en este periodo, se empieza abrir paso la industrialización del país.
"En ese contexto, la escuela se convierte en la herramienta civilizadora por excelencia. Es imprescindible que niños y niñas adquieran las aptitudes necesarias para participar en las aptitudes necesarias para participar en la vida social y productiva que requiere la ciudad". (Cajiao, 2004, p 34).
Además, según Cajiao (2004, p. 35) "durante un largo periodo que llega hasta la década de los 60", el proceso escolar se centra en los cambios de hábitos de la población, en el que parece este propósito cumplen un papel un papel determinante los manuales de urbanidad". Dado que las clases ricas del país, que comerciaban con Europa y E.U, se preocuparon por refinar sus modales y, por extensión los del pueblo, para lo cual tradujeron manuales y catequismos. Entre otras cosas, evidentemente había una preocupación por limpiar la raza y mejorar la sanidad, pues se consideraba que la nación estaba enferma y de allí su atraso.
Posterior a la mitad del siglo XX, el Estado asume mayor protagonismo en la educación, manteniendo un control permanente sobre el sistema escolar. Sin embargo, en la década de los 70" la oferta educativa crece gracias al esfuerzo departamental y no central, pero lo hace de manera desordenada. A finales de esta década, se da la Ley de la Nacionalización de la Educación Pública, legislación producto de una presión social para abrir nuevas escuelas (Cajiao, 2004).
Entre las décadas de los 60" y 70" se da un proceso rápido de, si cabe la palabra, modernización. Introduciendo metodologías de enseñanza, novedades curriculares, mecanismos de control y evaluación. En dicho proceso de modernización se ve la influencia de ideas extranjeras, dadas las misiones provenientes de otros países, así mismo, porque los expertos colombianos que empiezan a destacarse en el campo de la educación tienen formación en el extranjero.
Por lo anterior, "la educación adquiere una inercia de crecimiento en la que la discusión pública prácticamente no existe" (Cajiao, 2004, p. 37). Entre otras cosas, porque no se da un debate público sobre la práctica y el sistema educativo. Al parecer, para la época, los medios de comunicación tampoco motivaban dicho debate, limitándose a realizar entrevistas a los ministros que, más bien, eran publirreportajes, o se limitaban a el choque entre las disposiciones oficiales y las reacciones del sindicato (Cajiao, 2004). Así pues, la educación no hace parte de un debate público porque en su dinámica no entran a discutir las familias, las comunidades, los conglomerados culturales, etc.
El tercer momento, tiene su origen en el debate previo a la Constitución del 91 y a lo proclamación del mismo texto constitucional. Según Cajiao (2004), aunque no hay un profundo debate acerca de la educación, 40 de los 380 artículos tocan el tema de la cultura o la educación. Ese tercer momento, tiene su mayor auge con la formulación de la Ley General de Educación en 1994.
Debate entre la Tecnología Educativa y el movimiento Pedagógico
El anterior marco histórico, nos permite centrar la atención de este escrito en el contexto en el cual nace una destacada tensión entre la implantación de la denominada tecnología educativa y las reacciones que logró establecer en el Movimiento Nacional.
Aunque Cajiao (2004) no menciona ni a la tecnología educativa ni el Movimiento Pedagógico, a lo mejor porque sus reflexiones no los consideran importantes en la concertación de la educación colombina, la tensión dada entre los defensores de la primera y los contradictores agrupados en el segundo, se convierte en el fundamento principal para afirmar que en Colombia existe un pensamiento pedagógico propio.
En efecto, el debate suscitado entre los escuderos de la tecnología educativa (considerada como el uso de los avances de la ciencia en la educación, como los son los artefactos de información o la aplicación curricular de un principio psicológico) y las ideas liberadoras y autónomas de los miembros del Movimiento Pedagógico (que va más allá de la puja sindical del momento), permiten pensar la existencia de un pensamiento propio en la reflexión pedagógica.
Cómo nos muestra Cajiao (2004), en los dos primeros momentos no pudo existir un pensamiento pedagógico propio, pues se nota una marcada dependencia de la iglesia y de las aspiraciones de la clase burguesa dirigente, influenciada por el espejismo extranjero y deseosa de ser como la sociedad europea y la norteamericana. Precisamente, es en el tercer momento, con la nueva Constitución y la formulación de la Ley General de Educación, que se ve materializado el pensamiento propio, producto del debate intelectual entre, si caben los términos, los cientificistas y los revisionistas.
Dicho debate tiene un dinámico momento en los años 1984 y 1985, cuando el Grupo Federici y el profesor Carlos Vasco discuten diversos temas en dos sustanciosos artículos publicados en la revista Colombiana de Educación.
El primero, firmado por Carlo Federici, Antanas Mockus, Jorge Charum, José Granés, María Clemencia Castro, Berenice Guerrero y Carlos Agustín Hernández, se titula Límistes del cientificismo en la educación y fue publicado en la edición número 14 de la mencionada revista. El segundo, que es la respuesta de Vasco a las críticas plateadas allí, se denomina Límites a la crítica del cientifismo en la educación, fue publicado en la edición número 16 de la misma revista.
Hay que decir que, tanto uno como el otro, presentan visiones muy enriquecedoras para el debate entre la tecnología educativa y el movimiento reaccionario a dicha tecnología.
El primer artículo critica ese ciego apego al cientificismo, de carácter ideológico, que considera a la ciencia y la tecnología una panacea que no amerita dudas. Sobre todo, revisa la incursión de esta visión en la educación, con el propósito de reorganizar el proceso educativo y aumentar la eficiencia del mismo.
Para el Grupo Federici, no se le puede dar un carácter axiomático a los postulados conductistas de la psicología y al paradigma positivista de la investigación. En especial, porque la educación es una dinámica de orden cultural, es decir, simbólica, etérea y de vivencia subjetiva, contrario a los principios absolutistas de los citados enfoques, que buscan medir y determinar evidencias visibles para sus leyes.
Posteriormente, este artículo discute si la educación es una acción instrumental o una interacción. La primera, la acción instrumental, es, según ellos, reduccionista pues centra todo en la enseñanza, buscando la consecución efectiva de ciertos logros previamente establecidos (centrando todo en depositar saberes en el estudiante y esperar unas respuestas deseadas de él, lo cual niega la singularidad del alumno). La segunda, la interacción, implica reflexión, conocimiento y comunicación, es decir, un proceso cultural, que busca reconocer, acercar y compartir con el saber del otro, lo cual implica, inevitablemente, situaciones conflictivas, pero que son necesarias en la formación integral del sujeto.
Bajo este panorama, se preguntan sobre el papel del docente en la práctica educativa, si su papel en el aula se limita a ejecutar comandos o va más allá de este proceso. Sobre todo, si su experiencia personal debe ser castrada en aras de la objetividad (por ejemplo, un maestro con más años de experiencia puede identificar más fácil los problemas de aprendizaje de un estudiante y llegar de manera particular a sus necesidades). Así mismo, recuerda que el proceso de interacción en el aula está mediado por rasgos más bien poco conductistas: "me parece que le maestro me tiene tirria" o "ese profesor si que es buena gente".
En ese orden de ideas, el maestro debe reconocer el saber del alumno, la experiencia que este tiene, los problemas que lo acojan, etc. Pues desconocer estas singularidades implica negar la subjetividad del otro y la posibilidad de libertad y autonomía del estudiante.
Por su parte, el artículo del profesor Carlos Vasco, que se centra en analizar y responder a las críticas planteadas por el grupo Federici, empieza por reconocer que comparte muchas de las reflexiones dejadas en el escrito anterior, dado que la incursión de la tecnología educativa en Colombia tuvo inconvenientes, tropiezos que era necesario sufrir para lograr una mejor dinámica en el proceso educativo.
Sin embargo, empieza por criticar la manera rauda y taxativa de sus críticos, pues tampoco se trata de condenar todo o salvar todo, sino de discutir y consensar, elogiando explícitamente el debate que se da en las páginas de la revista.
Vasco afirma que cerrarse ciegamente al saber científico, es cerrarse a las posibilidades (aciertos y desaciertos) del saber. En ese sentido, con respecto a la crítica que se hace a la tecnología educativa por ser una instrucción de repetición, él asegura que:
"siempre debemos estar en guardia contra la cristalización de una técnica que trata de pasar del cerebro a la acción sin pasar por la conciencia (…) Pero tampoco puede dividirse que se requiere de un compromiso entre la carga cognitiva que exige el mantenimiento de la conciencia y la reflexión permanente, y la facilidad, la eficacia y la libertad misma de la acción; ese compromiso se ha concretado históricamente en la alternación del uso más o menos irreflexivo de las tecnologías, con periodos cíclicos de reflexión sobre las mismas, periodos que con la palabra impuesta ahora por nuestros acreedores del Fondo Monetario Internacional podemos llamar "ciclos de memoria"" (Vasco, 1985)
En otras palabras, que está bien criticar la repetición en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pero que no se puede condenar en todos los casos, puesto que el cerebro lleva acabo funciones que realiza y que de vez en cuando reflexiona sobre ellas, pero que si no las hiciera memorísticamente sería un gran inconveniente: amarse los zapatos.
Vasco no comparte el término tecnologización de la educación, que sería a todas luces censurable, el habla de tecnología en la educación, lo cual implica el uso del saber científico en la práctica, no mecanizar la práctica educativa.
Por otro lado, sobre la crítica al conductivismo y el positivismo en la educación, él plantea que es totalmente justificada, puesto que la tecnología en la educación debe avanzar conforme a la misma dinámica científica, y que, para el momento (1985), la práctica educativa debe tener presente el saber de la psicología cognositivista y los nuevos abordajes sociales (como el enfoque IA -investigación acción-).
Ante todo, Vasco considera que sí se han cometido abusos con la tecnología educativa, pero que esto no implica tomar posiciones taxativas, como la tomada según él por el Grupo Federici, pues no se puede negar el uso del saber científico en la vida cotidiana, así como en la práctica educativa. Además, el considera que el papel de los docentes ha cambiado para la época, pues tienen mayor protagonismo en el diseño de las unidades.
El pensamiento pedagógico propio
El anterior debate, presentado entre un defensor de la tecnología educativa y unos críticos de ésta, permite empezar a visualizar una dinámica enriquecedora en el escenario pedagógico colombiano.
Tal discusión académica, permite afirmar la existencia de un pensamiento pedagógico colombiano que, aunque tardío y relativamente reciente, tiene rasgos propios y se dan en un contexto netamente nacional, que no se limita a la citada Revista de Educación Colombia, de la Universidad Pedagógica Nacional, sino a diversas instituciones de formación básica y superior del país.
El pensamiento propio surge en un proceso de actividad y producción intelectual de una sociedad, que hace posible el reflejo meditado sobre la realidad, una práctica o una problemática que suscita el interés reflexivo[1]
Dicho pensamiento propio se caracteriza por usar el razonamiento profundo, las inferencias lógicas y las demostraciones argumentativas, así como los ejemplos o evidencias.
Limitándonos al debate suscitado en los dos artículos citados, podemos palpar estas características. Sobre todo, porque es muy evidente una producción intelectual social: en un primer momento, el mismo Grupo Federici, compuesto por maestros de diferentes disciplinar que piensan en la práctica educativa y llegan a consensos comunes; y en un segundo momento, porque la crítica y la replica a la crítica alimentan la toma de posición en la sociedad de la época.
Como se puede ver, la dinámica de los dos artículos explora una realidad particular netamente colombiana, centrando su atención sobre la realidad propia. A pesar que, tanto unos como otros, citan reconocidos autores de otras latitudes, la preocupación es por la practica educativa colombiana, por el actuar del maestro colombiano y, sobre todo, por la formación del niño y joven colombiano, por el sujeto-ciudadano que integra la sociedad colombiana.
Ese pensamiento pedagógico propio, expuesto en el debate entre críticos y defensores de la tecnología educativa, produjo una movilización que tuvo un amplio reconocimiento en el continente, influenciado a pensadores de los otros países latinoamericanos: el Movimiento Pedagógico Colombiano.
Este Movimiento, a partir de la investigación, la crítica y autocrítica, alcanzó razonamientos que lo caracterizaron y propuestas que lo identificaron, en fin, alcanzó un pensamiento propio.
La gran crítica que se ha hecho al Movimiento ha sido su muy intrínseco papel sindical y, por ende, ideológico, pero los postulados y pensamientos ofrecidos por él tienen aún resonancia. En especial, por ver al maestro como un trabajador cultural, que está obligado a contribuir en la liberación de la nación y a desarrollar en el estudiante un espíritu creador, investigativo y crítico.
Pese a la influencia de Freile en sus ideas, autor que es obligado referente para hablar de pensamiento latinoamericano propio, el Movimiento Pedagógico debate y propone para la realidad colombiana, para el contexto propio de la saciedad colombiana de aquella época:
"Para Fecode el Movimiento Pedagógico surge como respuesta consciente constructiva y creativa, de los educadores y de las clases populares, a las nuevas políticas educativas que tienen un fuerte acento en lo pedagógico y que pretenden determinar en absoluto detalle el qué y el cómo se enseña. Pero el Movimiento Pedagógico no es sólo una respuesta a las políticas educativas, es la expresión de la conciencia del papel cultural y político de los educadores" (Fecode, 1984)
Conclusiones
Fundamentados en las anteriores discusiones, reiteramos que existe un pensamiento pedagógico propio colombiano, a pesar de retomar ideas de autores externos, pues el pensamiento, como el conocimiento, es una construcción del consenso y el debate de muchas voces.
El debate dado entre los defensores de la tecnología educativa y los críticos del llamado cientificismo educativo, permiten demostrar la existencia de un escenario académico colombiano que alimentó la construcción de un pensamiento pedagógico propio.
Se destaca la discusión suscitada entre el Grupo Federici y el profesor Vasco, quienes en un escenario de producción reflexiva e investigativa enriquecen el debate colombiano para la época, mostrando la existencia de un pensamiento pedagógico propio.
Aunque hoy se habla de Movimiento Pedagógico en los círculos sindicales, su verdadero auge se concentro en la década del 80", cuando su influencia se ve reflejada en la Constitución de 1991 y en la Ley General de Educación de 1994, donde el debate y las ideas permitieron concertar una estructura más pertinente para el sistema educativo.
Finalmente, es necesario seguir indagando sobre el papel del Movimiento Pedagógico, sobre todo en cómo se ve su influencia hoy en el pensamiento pedagógico colombiano. Así mismo, es necesario restablecer un debate más público acerca de la educación, practica cultural que forma los sujetos de la compleja nación colombina, pueblo taciturno y melancólico por los endémicos episodios violentos de su historia.
Referentes Bibliográficos
Cajiao, Francisco. (2004). La concentración de la educación en Colombia. En: Revista Latinoamericana de Educación. Organización de los Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura. N. 034. Enero-Abril 2004. PP. 31-47
Fecode. (1984). Fundamentos y propósitos del Movimiento Pedagógico.
Mockus, Antanas y otros. (1984). Límites al cientificismo en la educación. En: Revista Colombiana de Educación. No 14. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.
Rosental y Iudin. (1990). Diccionario filosófico. Bogotá: Ediciones Nacionales.
Vasco, Carlos. (1985). Límite de la crítica del cientificismo en la educación. En: Revista Colombiana de Educación. No. 16. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.
Autor:
Óscar Julián cuesta M.[2]
[1] Basado en la definición de ‘pensamiento’ de Rosental y Iudin (1990).
[2] Comunicador Social de la Universidad Santo Tomás, técnico en locución y producción de medios audiovisuales de l Colegio Superior de Telecomunicación y Especialista en Docencia Universitaria de la Universidad Cooperativa de Colombia. Actualmente cursa estudios de maestría en educación en la Universidad Pedagógica Nacional. Se ha desempeñado como educador con proyectos de población vulnerable y como docente universitario.
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