Ni dogmatismo ni escepticismo relativista: Resignificación de las ideas de Freire desde la psicología
Enviado por Jennifer Delgado Suárez
Las tendencias que sustentan los diferentes programas para educar en valores son numerosas e incluso en muchas ocasiones antagónicas resaltando aquellas que comprenden el desarrollo del valor como un proceso para "inculcar" valores preestablecidos y otras que lo relativizan enclaustrando la educación en valores en el desarrollo del pensamiento y el juicio crítico.
El enfoque histórico-cultural pareció brindar una respuesta en este sentido, mas el activismo con que finalmente se revistió no le permitió convertirse en la opción largamente esperada. Sin embargo, el análisis de las ideas freireanas a través del prisma histórico-cultural puede convertirse en una opción nada desdeñable contemplando tanto la necesidad social de desarrollar ciertos valores en sus sujetos como el carácter autodetermiando del individuo en este proceso.
Siguiendo esta óptica se contempla la educación en valores como un proceso de resignificación que se potencia en la vida cotidiana, partiendo de un conocimiento exhaustivo de cada sujeto y teniendo como punto de análisis esencial las vivencias.
La educación a lo largo del tiempo ha sido un proceso de inclusión de los sujetos en la cultura a través de la apropiación de la misma, favoreciendo de esta forma la perpetuación cultural mediante actividades de reproducción y creación. Sin embargo, en este proceso de apropiación cultural, no sólo se producen cambios a nivel societal sino que se evidencian profundas transformaciones que conducen al desarrollo del sujeto. Cómo lograr una interrelación armónica entre el crecimiento personal y el desarrollo cultural ha constituido un problema general de la educación que mantiene su vigencia en la actualidad; convirtiéndose en objetivo central de numerosas investigaciones que sin embargo, han enfocado al ser humano desde ángulos diferentes haciendo énfasis en su pensamiento, habilidades, valores, actitudes, control emocional… la lista puede hacerse interminable destacándose un factor común: la división, la parcelación de las funciones psíquicas y la estructura de la personalidad.
Esta factorialización, desarrollada en el ámbito de la psicología y extrapolada a las prácticas educativas, fundamentó su existencia en la ausencia de una teoría holistica que comprendiese el desarrollo humano tanto desde su filogenia como desde su ontogenia. Con esta óptica, Vygotski emprende la construcción de una teoría integradora, histórica y materialista insuficientemente desarrollada por su muerte temprana y posteriormente enfocada a partir de la crítica principal, injusta por demás que se realiza a la misma, acerca de que el papel sobredimensionado de la comunicación en su obra, la hace presa del intelectualismo e idealismo (véase: Talízina, 1988 que retoma a Galperin, 1959). Por supuesto, esta pléyade de psicólogos, en aras de superar esta "deficiencia", hacen de la actividad el objeto de estudio de la psicología desarrollando un activismo alejado finalmente de la comprensión holistica del ser humano que se pretendía lograr.
Sin embargo, en el ámbito educativo el facilismo que conlleva la aplicación de la teoría de la actividad tomando como base la metodología de Galperin ha propiciado la proliferación de experiencias en este sentido que no sólo se restringen al ámbito cognoscitivo sino que se extienden a la esfera moral (véase Martínez, 1983). Lo insuficiente de esta metodología no sólo se hace patente en la formación de valores sino incluso en el desarrollo del pensamiento en tanto va encaminada a que el sujeto regule su comportamieno a partir de la interiorización de los diferentes contenidos pero no se especifica de qué forma se hayan estructurados estos y desde qué nivel de funcionamiento psicológico regulan las relaciones del sujeto. El peligro de esta teoría en la enseñanza radica en su absolutización de la actividad sobre la cual se orienta la planificación y consecución del proceso docente, perdiéndose las peculiaridades tanto del proceso comunicativo como de la personalidad del sujeto interactuante. Al respecto González, F. (1996) refiere: "Se pretende inadecuadamente, que el método oriente de forma homogénea y estandarizada el sistema de operaciones que determina los resultados de la enseñanza en los alumnos.
Los alumnos aparecen como un bloque compacto, homogeneizado, cuyos resultados dependen exclusivamente de la organización del proceso de enseñanza en que estos se impliquen".
Esta teoría posee otros puntos oscuros de la misma forma en que presenta aspectos positivos; sin embargo, no es la crítica el objetivo perseguido con esta disertación sino evidenciar la carencia de una sistematización integradora que permita desarrollar una metodología consecuente para formar un sujeto poseedor de una serie de conocimientos, habilidades, hábitos, valores… que contribuyan tanto al desarrollo social como a la satisfacción de las necesidades individuales.
En este sentido, las ideas de Freire sobre la educación, sustentadas en la teoría vygotskiana desarrollada en nuestro ámbito de la psicología educacional, pueden brindar un punto de partida para la formación de valores desde una perspectiva personológica.
El principal mérito de la teoría freireana es precisamente su carácter holístico y heurístico, su énfasis en la concientización de significados, o en sus propias palabras: la búsqueda de la "significación de los significados", que se traduciría en una resignificación o en la formación de sentido a través de la vivencia.
El punto esencial en la formación del valor no se halla en su inclusión en las unidades psicológicas primarias y desde ésta instancia regular el comportamiento. De la misma forma que no es suficiente la mera comprensión y razonamiento del valor o la relación activa, materializada del sujeto con el mismo. Cada uno de estos elementos por separado, o en el mejor de los casos, partiendo de su inclusión en programas homogeneizantes, contribuye en una proporción muy pobre al desarrollo del valor. El valor sólo puede desarrollarse en las formaciones psicológicas complejas, cabe en este punto especificar que las mismas se consideran como la instancia superior de regulación personológica, a través del análisis personalizado de la formación de sentidos. El valor se potencia a través de la necesidad del mismo valor mediante su resignificación.
Sin embargo, la atribución de sentido o la resignificación, que constituyen caras de una misma moneda, son esencialmente actos interactivos donde se manifiesta no sólo la sociedad en sus múltiples interrelaciones sino también el sujeto como personalidad. Por esto, debe partirse de un diagnóstico inicial que contemple la situación social de desarrollo y la zona de desarrollo próximo del sujeto, no debe olvidarse que: "los seres humanos somos dimensiones concretas e históricas de una realidad determinada" y que "a través de su actividad los seres humanos crean la historia y se hacen seres históricosociales" (Freire, 1972). El análisis de la situación social de desarrollo debe realizarse a través de la vivencia, comprendida como aquella "unidad en la que están representados, en un todo indivisible, por un lado el medio, es decir lo experimentado por el niño; por otro, lo que el propio niño aporta a esta vivencia y que a su vez está determinado por el nivel ya alcanzado por él anteriormente." (Bozhovich, 1976)
La asunción de la categoría vivencia conduce a una revisión del prisma clásico con que se han venido analizando al ser humano y sus procesos psíquicos que "debían ser estudiados como fenómenos vivenciales, no como cognoscitivos o afectivos simplemente." (Fariñas, 1999)
Esta idea conlleva al análisis crítico del medio socio-histórico en que se desenvuelve el sujeto, siendo consecuentes con los términos freireanos: "la unidad epocal"caracterizada por sus temas generadores, usualmente olvidada; creando con esta desmemoria imperdonable agudos antagonismos entre los sistemas de valores compartidos en el ámbito escolar y el resto de los grupos sociales a los cuales pertenece el sujeto; sin eliminar en este punto las posibles incongruencias entre los valores que se desean formar en el estudiante y los valores compartidos en la escuela como grupo social e institución portadora y transmisora de cultura. Pero el análisis del medio realizado hasta este nivel adquiere un carácter descriptivo, llegando a la explicación sólo cuando se comprende cómo este medio incide en la personalidad del sujeto.
La comprensión del sujeto requiere un análisis integrador, no sólo motivacional, sino también enfocado a los intereses, actitudes, ideales e incluso de los procesos cognoscitivos y nerviosos; no debe olvidarse que la personalidad es una instancia plurideterminada. Es por esto que este diagnóstico comprensivo debe enfocarse a los valores ya conformados en el sujeto y su jerarquización, el sentido que estos poseen y las vivencias que generan; los sistemas de valores compartidos por los grupos en los que se inserta el sujeto y el grado o modo en que los mismos satisfacen las necesidades individuales hasta arribar al análisis del sentido que el sujeto ha configurado en torno al valor que se desea potenciar basándose en las vivencias relativas al mismo.
Una vez realizado este diagnóstico, que podría denominarse inicial ya que es susceptible a cambios en el proceso que lo sucede, se proyecta sobre sus resultados el sistema de acciones de carácter individual a seguir para la formación del valor. Debe acotarse al respecto que sólo se pretende brindar algunos lineamientos generales que constituyan una orientación para el desarrollo posterior de este sistema de acciones, de lo contrario, se estaría generalizando de manera errónea una vez más este complejo proceso.
Es vital tener en cuenta el período evolutivo en que se encuentra el sujeto, Freire demostró fehacientemente que la personalidad es susceptible de sufrir cambios aún en etapas avanzadas de la vida; sin embargo el proceso se complejiza, en el niño esencialmente se potencia la formación de significados, en el joven y el adulto la educación se enfoca a la resignificación.
Es curioso como aquellos programas dirigidos a la formación d valores, haciendo diana sobre todo en la adolescencia y juventud, contemplan el valor como predominantemente cognoscitivo excluyéndolo del resto de los procesos psíquicos; sin embargo, la inclusión del valor en la personalidad, al igual que cualquier otro contenido, conlleva a reestructuraciones en la misma, a transformaciones en la jerarquización motivacional, en los puntos de vista, la concepción del mundo y la actitud ante éste. (véase: Fariñas, 1999)
Se perfila una pregunta: ¿Cómo resignificar el valor?
En primer lugar debe conocerse el significado previo que el sujeto le confiere al valor, el sentido psicológico así como la actitud hacia el mismo. La actitud comprendida como la disposición personológica hacia determinadas situaciones, objetos, sujetos de la realidad; provocando una predisposición diferenciada o difusa que va a actuar como inhibidora o aceleradora del proceso de formación del valor. La actitud se forma y transforma en la relación con el objeto, en la misma medida en que éste satisfaga o no las necesidades del sujeto, en la contradicción entre las nuevas formas con que se presenta el objeto y las formas anteriores acumuladas.
Una actitud negativa usualmente a través de la expectativa perceptual que provoca impide la resignificación del valor aún cuando se evidencie una marcada disonancia cognitiva siguiendo las ideas de Festinger. Es por esto que proponemos el mecanismo inverso al que hace alusión Ponce (1981): provocar la contradicción, no a través del aumento cuantitativo de información, que en última instancia provoca una secuencia de cambios afectivos que incidirán en las necesidades" sino por medio de la sensibilización (no debe olvidarse que la actitud es una unidad cognitiva-afectiva-volitiva y por lo tanto se presenta permeable por cualesquiera de sus niveles).
Por supuesto, en el proceso de sensibilización el valor es presentado con un significado diferente pero congruente con el sistema moral, actitudinal y motivacional del sujeto de forma que el mismo se identifique (sensibilice) con las situaciones, creando de esta forma la necesidad de reflexionar críticamente, de mover su pensamiento en esta nueva dirección para "comenzar" en este instante el proceso de resignificación. (Las comillas obedecen a la comprensión de la formación del valor como un proceso donde se hallan en una unidad dialéctica permanente lo inetrno y lo externo. Bajo esta concepción se abandona la búsqueda permanente del "momento de interiorización"¨porque el mismo no se puede reducir o enmarcar al punto en que lo externo se convierte en interno, cayendo en posiciones subjetivistas y reduccionistas; lo interno mantiene su impronta externa de la misma manera que lo externo tiene a la vez un carácter interno y se producen en un proceso único donde lo que se evidencia es la predominancia ya de una, ya de otra instancia.
Freire en este sentido expresa: "La objetividad dicotomizada de la subjetividad, la negación de esta en el análisis de la realidad o en la acción sobre ella, es objetivismo. De la misma forma, la negación de la objetividad, en el análisis como en la acción, por conducir al subjetivismo que se extiende en posiciones solipsistas, niega la acción misma, al negar la realidad objetiva, desde el momento en que ésta pasa a ser creación de la conciencia" (1996, en Colectivo de Autores, 1998). "Ellas no están dializadas en la percepción dialéctica de la realidad. Toda subjetividad es objetividad y viceversa" (1985, en Colectivo de autores, 1998).)
Por supuesto, el que el sujeto haya desarrollado una actitud diferenciada positiva hacia el valor no es sinónimo de su personalización mas si de que ha comenzado su resignificación, que sin duda alguna tiene un fuerte componente gnoseológico.
Comprender la educación en valores como una situación gnoseológica pero a la vez aseverar que: "La afectividad no está excluida de la cognoscibilidad" (Freire, 1986 en: Colectivo de autores, 1998) tiene un valor metodológico excepcional. La formación del valor no puede descuidar ni la esfera cognoscitiva ni la esfera afectiva, logrando un balance que constituya una base sólida para la incorporación del valor en el sistema personológico. Las operaciones cognitivas son portadoras de un contenido emocional derivado del contenido de los motivos que representan, en ocasiones el valor se constituye sobre la base de las emociones como manifestación de motivos regulando el comportamiento de una manera rápida y menos flexible, en otras situaciones las emociones se supeditan o "son el resultado" de un proceso reflexivo que induce a incluir el valor en la esfera motivacional, en este caso el valor regula el comportamiento generalmente con mayor flexibilidad pero también se haya más expuesto a su reestructuración y reversibilidad. Es en este punto donde se dota de contenido al valor, haciendo un énfasis mayor en lo cognoscitivo; el sujeto compara sus significados acerca del valor con los significados grupales y se elaboran indicadores que no pueden faltar para la cumplimentación comportamental del valor de manera que su desarrollo se convierta en un proceso palpable y cercano a sus posibilidades. (véase Ojalvo y Viña, 2006).
Sucede en este momento que a la educación en valores no le compete simplemente la categoría valor sino que se extiende a la personalidad como sistema estructurado y funcional, que no se limita a la inclusión del valor en el nivel personológico sino que amplía sus límites a su expresión comportamental. Nuestra sociedad no aspira a un individuo poseedor de un cúmulo de valores deseados socialmente que regulen de manera rígida y estereotipada sus relaciones interpersonales sino más bien a un sujeto flexible, abierto a las nuevas experiencias de manera que "convivir con la cotidianidad del otro constituya una experiencia de aprendizaje permanente" (Freire, 1986 en Colectivo de Autores, 1998).
El valor per se, regulando rígidamente el comportamiento no resulta operativo, más bien enclaustra y cristaliza la personalidad cerrando nuevas vías para la resignificación del valor. Es importante entonces, tener en cuenta los indicadores funcionales que distinguen el ejercicio de la función reguladora de los valores. (véase: González, F. , 1996 y González, D. J. , 2000)
En relación con la regulación comportamental del valor sólo resta acotar que "la forma de asimilar los conocimientos, va definiendo formas definidas de operar con estos contenidos en la regulación de la conducta, así como la forma en que se enseña al niño a operar en la regulación del comportamiento, también influye activamente en su estilo general hacia la asimilación del conocimiento".(González, F. , 1986) Si el educador se presenta como poseedor de una verdad inamovible adquiriendo el papel de transmisor de información, de valores, de hábitos… está potenciando la rigidez y la intolerancia, de ahí la importancia en el proceso de formación de valores de que "el educador no es sólo el que educa sino aquel que en tanto educa, es educado a través del diálogo con el educando, quien, al ser educado, también educa". (Freire, 1993 en Colectivo de Autores, 1998)
El diálogo implica comunicación, pero una comunicación muy especial donde prime el respeto al otro, la crítica, la problematización y la transmisión de nuevos significados; la posibilidad de elección y de asunción según las características psicológicas individuales.
Al respecto Fabelo (1996 en Romero, 2000) expresa: "Debe evitarse en nuestro sistema de enseñanza una transmisión fría y esquemática de valores. Más que enseñar valores fijos, debemos enseñar a nuestros jóvenes a valorar por sí mismos." El valor es en última instancia una elección, que por demás debe ser bien fundamentada en una unidad cognitivo-afectiva para que no pierda su poder regulador; al desarrollo del valor le es intrínseco un proceso decisional, es por esto imprescindible no sólo inculcar valores sino desarrollar con ellos la reflexión y el juicio crítico.
El proceso de sensibilización exento de la concientización constituye manipulación del sujeto. Al respecto las ideas de Freire constituyen elementos sumamente acalradores: "(…) al no caer en la tentación del espontaneísmo, el educador tampoco debe caer en la tentación de la manipulación (…) El hecho de no ser manipulador, no me hace espontaneísta. Entonces debe haber un contrario positivo de estas dos posturas. Y eso es precisamente lo que yo llamo la "radicalidad democrático-revolucionaria". " (1996, en Colectivo de Autores, 1998). El que el sujeto vivencie la necesidad del valor predominantemente desde el punto de vista afectivo sin llegar a un verdadero análisis del mismo nos hace manipuladores, es por esto vital que el sujeto llegue a awareness acerca de su sistema de valores (véase Pascual, 1988 en González, J. , 1992). El individuo en el proceso de comprensión, debe llagar a la contradicción entre su sistema de valores y lo que realmente necesita en relación con sus objetivos para así avanzar a un nivel cualitativamente superior, siempre dentro de sus potencialidades, no se trata de crear una crisis existencial en el sujeto sino de potenciarlo con sus recursos y partiendo de él mismo.
La problematización como "un acto permanente de revelación de la realidad" (Freire, 1972) puede constituir una forma de concientización y compromiso individual; debe tenerse en cuenta que el objetivo en la formación de valores, al menos el nuestro, no es el simple cambio de un valor por otro o el enriquecimiento del mismo sino un proceso que abra una ventana al cambio permanente, al perfeccionamiento axiológico autodeterminado, a la autoconciencia. La educación en valores no puede ser la transmisión de los mismos, ni siquiera desde el enfoque más acabado, debe ser la enseñanza continua de una manera de enfrentar la vida y reconstruirse a sí mismo.
¿Dónde se desarrolla la resignificación del valor?
El valor en relación con su formación tiene un carácter necesariamente compartido; la educación en su macrocontextualización no es privativa de la institución escolar de la misma forma que no existe un momento específico en el que se puedan centrar los esfuerzos para desarrollar valores. El valor tiene lugar y se forma en la cotidianidad. Acercar al estudiante a los ejemplos heroicos es válido pero no suficiente porque el valor debe ser asequible, tomar cuerpo en sujetos cercanos a través de la búsqueda crítica y la comprensión de lo cotidiano. Se retoma nuevamente la importancia de la concientización: "Uno de los rasgos básicos de la experiencia en la cotidianidad es exactamente que en ella nos movemos de manera general, dándonos cuenta de los hechos, pero sin que necesariamente alcancemos de ellos un conocimiento cabal."(Freire, 1986 en Colectivo de autores, 1998 ). El sujeto despliega su actividad y procesos comunicativos en la cotidianidad, en la misma se mueve y desarrolla. La comprensión de esta realidad conlleva a una mayor mediatización consciente en la regulación del comportaiento y a un análisis crítico permanente de los sucesos que potencialmente pueden integrarse en el nivel personológico.
Resta al análisis un último punto, no menos esencial: la cuestión de la verificación o comprobación de la formación o no del valor en el sistema personológico: ¿Cómo estar seguros acerca de la instauración del valor?
En primer lugar, no debemos posicionarnos en opciones antagónicas que brinden resultados parcializados. El valor, al igual que cualquier otro contenido psicológico es individual e interno pero tiene su expresión en el comportamiento. No es congruente la formación de un valor si la persona no lo muestra en sus interrelaciones con el medio. Los valores no son sólo "sentidos generales adoptados y concientizados por el hombre" (González, F. , 1982) son también proyectos de existencia y opciones de comportamiento.
De esta forma, la comprobación comportamental brinda sin duda alguna importantes argumentos en pro o en contra de la formación del valor. Comprobación que debe realizarse en situaciones reales de la vida cotidiana, lo que por supuesto, amerita tiempo y la comprensión de que el valor a desarrollar no es único n exclusivo en la personalidad sino que se integra en un sistema jerarquizado de valores por lo que su manifestación se haya matizada en primera instancia por esta jerarquización y en un segundo momento por el sentido que para el sujeto posea la situación concreta. Precisamente estas variaciones lejos de dificultar el proceso lo facilita, poniendo al descubierto el lugar preciso del valor en la personalidad.
La coincidencia motivo-valor constituye un indicador importante en el análisis de la manifestación del mismo en tanto la actividad se atribuye a la necesidad de expresar el valor en el comportamiento en relación con una situación determinada y no a causas externas que actúan como compulsores de la conducta.
Tan importante como el análisis comportamental es la comprensión de los motivos de la actividad y las vivencias que el sujeto haya experimentado en relación a la puesta en práctica del valor. Vivencias que en tanto se perciban como gratificantes o no van a contribuir a la consolidación del valor. Este punto conlleva a ampliar el carácter de la comprobación haciéndola procesual y sistemática, no restringida a un momento final ni a la mera presencia o ausencia del valor; se retoman los indicadores definidos anteriormente acerca del valor.
La formación de valores en jóvenes y adultos es esencialmente un proceso de resignificación que tiene lugar a través de procesos de actividad y comunicación, incluyendo al sujeto en grupos de pertenencia y tomando como unidad de análisis principal: la vivencia.
El objetivo central constituye la regulación comportamental a partir de la inclusión de los valores en las formaciones psicológicas complejas de manera consciente, autodeterminada y reflexiva pero sin olvidar que como proceso decisional es susceptible de manifestarse de diferentes maneras en el comportamiento.
La educación en valores debe partir de un diagnóstico inicial integrador que de paso a la sensibilización y al cambio cognitivo desarrollando acciones que permitan la concreción comportamental del valor. Proceso que debe desarrollarse tomando como base el diálogo, la reflexión, el juicio crítico y la vivenciación de manera que el valor se desarrolle como una necesidad del propio sujeto.
Es necesario a su vez, una comprobación que explicite el nivel de funcionamiento psicológico en el momento de expresar el valor y que a la vez constituya un mecanismo de retroalimentación y reencause las acciones propuestas, sin olvidar que la comprobación lejos de instrumentarse en un momento final, debe desarrollarse desde la misma sensibilización, no adoptando estas etapas un carácter rígido sino más bien superpuesto, el siguiente esquema puede brindar una idea cercana al proceso:
Formación de valores
- Bozhovich, L. I. (1976) La personalidad y su formación en la edad infantil. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.
- Colectivo de autores. (1998) Congreso Comunidad 98. La Habana: IMDEC.
- Fariñas, G. (1999) Acerca del concepto de vivencia en el enfoque histórico-cultural. Revista Cubana de Psicología. V 16, No. 3
- Freire, P. (1972) Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI.
- González, D. J. (2000) Los valores y su formación: una interpretación psicológica. Revista Cubana de Psicología. V 3, No. 3
- González, F. (1989) La personalidad. Su educación y desarrollo. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.
- González, F. (1986) Las operaciones cognitivas de la personalidad. Estado actual de su investigación en la psicología marxista. Revista Cubana de Psicología. V 17, No. 3
- González, F. (1982) Algunas cuestiones teóricas y metodológicas sobre el estudio de la personalidad. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.
- González, J. (1992) Los valores y su proyección psicológica. Revista de Psicología. V 3, No. 1
- Martínez, G. (1983) Una experiencia formativa en el área del desarrollo moral tomando como base la metodología de P. Ya. Galperin. En: Motivación moral en adolescentes y jóvenes. La Habana: Editorial Científico-Técnica.
- Ojalvo, V. y Viñas, G. (2006) La educación en valores en el contexto universitario. La Habana: Palcograf.
- Ponce, J. R. (1981) Dialéctica de las actitudes en la personalidad. La Habana: Editorial Científico-Técnica.
- Romero, C. (2000) La formación de valores en la universidad: Exigencias teórico-metodológicas. Matanzas: Imprenta Universidad.
- Talízina, N. (1988) Psicología de la enseñanza. Moscú: Editorial Progreso.
Jennifer Delgado Suárez