Variantes de concreción de modelos teóricos: estrategias, metodologías y programas de intervención educativa (página 2)

Fátima Addine, Oscar Ginoris y otros docentes de universidades pedagógicas cubanas señalan que la determinación de estrategias de enseñanza–aprendizaje presupone la consideración de tres condiciones (4):

1. La posibilidad de recursos y procedimientos que permiten su selección y combinación en la búsqueda del logro de los fines y objetivos propuestos. Es evidente que esta condición es muy importante porque se sustenta en la correspondencia estricta entre condiciones y acciones.

2. La selección y combinación secuencial de procedimientos didácticos en correspondencia con los factores y componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje, incluyendo el contexto en que éste se realiza.

3. Las posibilidades y mecanismos de evaluación de la propia estrategia según los parámetros que se tuvieron en consideración para conformarla y la necesidad de su mejoramiento. Toda estrategia requiere de un doble control; por una parte es necesario determinar si ha sido efectiva y cómo puede mejorarse.

Una cualidad esencial de las estrategias de enseñanza-aprendizaje es la secuenciación de las acciones, de los elementos tácticos. Esto es uno de los más importantes problemas a los cuales se enfrenta un docente en el momento de planear sus estrategias. De cómo se haya secuenciado, depende en alto grado el éxito y el carácter de una estrategia de enseñanza y, por ende, qué y cómo los estudiantes logran aprender.

En la práctica educativa se ha difundido otro término, que a menudo se diferencia con dificultad del de estrategia. Este es el de alternativa pedagógica. Cuando se alude a una alternativa, es conocido que se hace referencia a una opción entre dos o más variantes con que cuenta el educador para trabajar con los educandos, partiendo de las características, posibilidades de estos y de su contexto de actuación (5).

Si analizamos la definición anterior, resultaría obvio que no se distingue en esencia de la de estrategia, ya que la estrategia no es un algoritmo, no es un esquema rígido, sino que tiene un carácter flexible y da espacio para ajustar acciones y procedimientos al contexto pedagógico de actuación.

Nos parece interesante la propuesta de modelo de R. A. Sierra para la elaboración de estrategias y alternativas pedagógicas, a tenor de que es necesario respetar la individualidad y experiencia del docente y el investigador, su creatividad al esbozar una estructura o una secuencia determinada para su propuesta y los pasos que comprende.

Esta autora parte de reconocer el papel rector de los objetivos; el enfoque sistémico de los componentes del proceso pedagógico; el papel de la retroalimentación, la comunicación, la necesidad de análisis del nivel de entrada; el reconocimiento del rol del educador como agente de cambio y del papel activo del educando como sujeto cognoscente y responsable de su propio crecimiento psicológico. Para dirigir el proceso pedagógico es necesario ver cómo se comporta la realización de las exigencias para una dirección efectiva del proceso de aprendizaje; a la vez que otro aspecto de crucial importancia lo constituye la modelación de las etapas, elementos y relaciones, ya que estamos refiriéndonos a un proceso pedagógico. Esto es, justamente, lo que distingue a una estrategia pedagógica de otras estrategias. El modelo ofrecido por la autora comprende los momentos que a continuación se precisan (6):

1. Determinación del fin y las áreas que intervienen en la realización del conjunto de actividades.

2. Diagnóstico de la realidad y de las posibilidades de los sujetos de la educación.

3. Determinación de estrategias y las variantes posibles a utilizar.

4. Selección y planificación de la alternativa pedagógica.

5. Instrumentación del programa de influencia y de la retroalimentación.

6. Valoración y autovaloración del proceso y el resultado, elaboración de programas de influencia correctiva.

Otra de las instrumentaciones sugeridas por los investigadores en sus trabajos con gran frecuencia, es la metodología. En ocasiones resulta muy difícil delimitar qué es lo que distingue a una metodología de una estrategia, ya que si comparásemos lo que se coloca dentro de cada una de ellas para caracterizarla, llegaríamos a la conclusión de que resultaría perfectamente factible sustituir una denominación por la otra.

La metodología es concebida como:

• Un estudio crítico-analítico y valorativo, que tiene por objeto a métodos de las ciencias y/o formales. Permite ver el alcance el significado del método y tiene un sustrato filosófico evidente (7).
• Una propuesta fundamentada en presupuestos filosóficos y teóricos.
• Aquella que provee al investigador de una orientación general y procedimientos, para que sea capaz de realizar una serie de operaciones y acciones que le permiten caracterizar y diagnosticar, diseñar, transformar la realidad socioeducativa y generalizar socializadamente el conocimiento a partir de la selección, elaboración, aplicación y el control de los métodos y técnicas suficientes para el desarrollo de la investigación (8).
• Una metodología es la coherencia con que se deben articular los objetivos a lograr, los métodos o procedimientos utilizados para ello y las técnicas o instrumentos aplicados en relación con el marco teórico que da origen a los objetivos buscados (9).

Asumimos aquí un comentario de S. Colunga (10), que refiere que "Un momento crucial dentro del momento estratégico de una intervención educativa se refiere al cómo esta va a instrumentarse, quiere esto decir, a la metodología en cuestión".

Aunque pudiera resultar altamente polémica nuestra reflexión (ya que hemos visto que el término de lo metodológico es también interpretado como orientación general, como estudio crítico y analítico, con carácter filosófico y teórico reflexivo, además de que en el orden práctico los investigadores utilizan indistintamente para sus propuestas las denominaciones de estrategia y de metodología), entendemos, como resultante de los razonamientos anteriores, que la metodología pudiera ser entendida como la manera de ponerse en práctica una estrategia (docente, educativa, etc.). La relación entre estas categorías sería aproximadamente análoga a la que se utiliza en el terreno militar para relacionar la estrategia con la táctica.

Desde esta visión, podríamos establecer algunas diferencias entre estrategia y metodología. Una estrategia se cumple a largo plazo (como mínimo, a mediano plazo). Una metodología se ejecuta de manera inmediata o a más corto plazo, es más operativa.

Una estrategia implica una concepción general y tiene más amplio espectro, es global, implica mucho más que el empleo de un conjunto de métodos. Una metodología se relaciona más directamente con los métodos, por ende, su abarque es más reducido, más local y más instrumental. En cierta manera pudiera afirmarse que la metodología implica el modo de instrumentarse una estrategia, por lo cual imbrica las operaciones necesarias y su correspondiente secuenciación para llevar a vía de hecho la estrategia correspondiente.

De igual manera, los investigadores suelen hacer propuestas denominadas como intervenciones educativas o pedagógicas, programas de intervención escolar, etc. El término de intervención educativa, por su amplitud, pudiera contener al resto de los analizados hasta aquí en calidad de variantes para dar respuesta a los problemas de la investigación educativa.

Se asume el criterio (teniendo en cuenta puntos de vista de E. Bassedas, I. Louro, P. Fernández y de los autores) (11), de que la intervención psicoeducativa es un sistema de influencias educativas coherentemente organizadas y que se aplica con la finalidad de desarrollar los propios recursos y la autoayuda de los educandos. Esta supone la indicación de un conjunto de propuestas para ayudar en especial a los propios alumnos, a los docentes e incluso a las familias, a encontrar soluciones estimuladoras del desarrollo y crecimiento personal para los discentes.

En correspondencia con lo apuntado por Climent Giné y Manuel Fernández (12), los autores reconocen que la intervención psicopedagógica no puede ser concebida en términos emisor – receptor, sino como una interacción en la cual es preciso una retroalimentación (feed–back) permanente y las aportaciones de cada implicado son imprescindibles.

De igual manera consideramos que la función principal de estas intervenciones es la prevención educativa, entendida esta como un conjunto de actuaciones dirigidas a la institución escolar, y a través de ella, a la familia y al entorno social, y encaminadas a modificar las condiciones que generan el fracaso del alumno y por extensión de la propia escuela. La intervención educativa debe garantizar el establecimiento de las orientaciones psicopedagógicas para la institución educativa y la familia que sean necesarias, desde una óptica que asegure sus posibilidades de aplicación.

En cuanto al trabajo en la institución escolar, este debe consistir en colaborar con el claustro de la organización, calificándolo para asumir una función de tutoría respecto al alumnado, proporcionándole recursos que le permitan responder a los requisitos básicos y apremiantes de su labor educativa.

Lo expuesto atestigua que en este proceso es preciso integrar todos los elementos que influyen en la evolución del niño, con la finalidad de favorecer al máximo su aprendizaje autónomo y óptimo, así como el desarrollo armónico de todos los alumnos en el campo intelectual, social y afectivo.

Se han descrito diferentes principios que deben orientar las intervenciones educativas. Entre estos alude Argyris (13) a la necesidad de garantizar la involucración afectiva de los participantes. Esto significa, desde la óptica de la autora, que las propias instituciones, en calidad de sistemas, deben estar comprometidas con la estrategia a aplicar, deben participar activa y responsablemente en la planeación del cambio y en la solución de los problemas de mayor envergadura.

Las instituciones deben ser consideradas como sistemas abiertos, constituidas por grupos y basadas en las interacciones personales. Como tales sistemas, sostienen una relación continua con otros de su contexto, a través de la cual se intercambian informaciones y contactos.

Durante mucho tiempo las intervenciones psicopedagógicas escolares se basaron en los instrumentos que se habían creado y empleado en alta escala para el marco clínico, extrapolándose de una manera mecánica el modelo clínico de trabajo en salud mental a la institución educativa, mientras en cierta manera se ignoraban las características propias de la institución escolar.

Sin embargo, como acertadamente señala R. Burden (14), resulta necesario tratar los problemas de los individuos dentro de su contexto. Los problemas del ámbito escolar tienen una naturaleza interactiva y no pueden ser analizados al margen del escenario en que se producen.

Desde nuestro punto de vista, las intervenciones educativas tienen que acomodarse a las demandas de la comunidad educativa. Y por ende no pueden ignorar las necesidades sentidas por los educandos, sus docentes y familias, como paso previo al proceso de transformaciones esenciales orientadas a los primeros.

Sin minimizar el papel de los objetivos correctivos individuales en procesos de intervención de esta índole, consideramos que estos no pueden renunciar a una transformación institucional (incluso "extrainstitucional", y en tal sentido aludo a las influencias sobre la familia y otros sectores, grupos e instituciones de la comunidad), más global. Por tanto coincido con E. Bassedas cuando afirma que las intervenciones psicopedagógicas no deben arrinconarse "a un espacio correctivo con una escasa capacidad transformadora del sistema educativo (15)."

Por supuesto, estas intervenciones deben satisfacer las necesidades y exigencias concretas de atención a casos individuales, pero tienen que trascender estas y articular respuestas que apunten a una modificación más abarcadora de las situaciones educativas en que se patenticen estos casos particulares. Lo más exacto, entonces, sería atender las demandas relativas a casos individuales concretos, dentro de una perspectiva global, preventiva e institucional.

Lo anterior coincide con el punto de vista sustentado por M. Fuentes y otros, referido a que las intervenciones en las instituciones escolares deben dirigirse en lo fundamental a:

• asesorar al personal de las instituciones docentes, en la solución de los problemas específicos que se enfrentan (de aprendizaje, de trabajo y otros);
• trabajar de modo individual y/o grupal con los alumnos, en función de las necesidades específicas;
• ejecutar diversas tareas que permitan una mayor o mejor integración entre la familia y la institución (16).

La puesta en práctica de un programa de intervención educativa supone diferentes momentos o etapas (17).

Un primer momento estaría relacionado con la organización o preparación del trabajo interventivo. El mismo supone la identificación de problemas y el análisis de las necesidades de aprendizaje de la "población – blanco" (diagnóstico educativo), es decir, de aquellas personas necesitadas de intervención educativa o a las que va dirigido el sistema de influencias de carácter modificador.

Un segundo momento consiste en el establecimiento de necesidades básicas o de jerarquización de problemas, a partir de su gravedad y frecuencia, la disponibilidad de recursos y sus posibilidades de solución.

Un tercer momento es el estratégico, que comprende la planeación de la estrategia sobre la base de los problemas identificados y las prioridades establecidas (delimitación de objetivos, determinación de la metodología, etc.) y además, la aplicación de la estrategia diseñada.

Un momento final lo constituye la evaluación, que debe permitir la verificación de la eficacia de la intervención educativa puesta en práctica, en correspondencia con los objetivos proyectados y tomando en consideración los resultados obtenidos. La evaluación debe estar presente en diferentes estadios de la intervención.

Un momento crucial dentro del momento estratégico de una intervención educativa se refiere al cómo esta va a instrumentarse, quiere esto decir, a la metodología en cuestión. Las intervenciones se basan en modelos que determinan el carácter de los métodos a utilizar.

Uno de los métodos que se ha considerado más valioso en la elaboración de la propuesta es el denominado CARA y ampliamente utilizado por la autora Isabel Louro en sus intervenciones educativas con familias. Este modelo se ha tomado como referencia en el presente estudio, ya que en mi opinión resulta inobjetable su utilidad para cualquier intervención psicopedagógica en el ámbito escolar, en la promoción de procesos de cambio grupal.

Esta autora describe el modelo como tipificado por cuatro variables conductoras y señala que este resulta de gran importancia para intervenciones educativas en las que se apliquen métodos de trabajo grupal (por ejemplo, "dinámicas" de familia). La denominación del modelo evoca a cuatro procesos que resultan indispensables en el trabajo con grupos: comunicación, reflexión, afectividad y actividad (18).

La comunicación es el proceso a través del cual se intercambian mensajes dentro de una colectividad, se emiten y se recepcionan ideas y expresiones afectivas muy diversas, de trascendencia para provocar cambios en los participantes y promover la solución de problemas individuales y colectivos.

La reflexión es gestada en los miembros de la colectividad a partir del análisis de la información recibida e intercambiada, y de las vivencias que se ponen en juego en las interacciones grupales. El análisis reflexivo favorece el empleo óptimo de potencialidades y recursos de los participantes y la búsqueda de soluciones alternativas a los problemas planteados.

La afectividad está referida a la expresión de vivencias, por parte de los miembros del grupo, como respuesta a los mensajes intercambiados, a la conciencialización de los problemas y la búsqueda de soluciones competentes.

La intervención debe contribuir a mejorar la comunicación afectiva y las relaciones interpersonales entre los propios agentes de cambio, elevando su nivel de compromiso hacia el automejoramiento y el progreso de la institución escolar.

En el ámbito escolar, uno de los propósitos esenciales de las intervenciones, debiera ser enseñar a los alumnos a pensar y a aprender, ya que en la actualidad las exigencias laborales y sociales se incrementan cada vez más y la mayoría de los trabajos exigen un compromiso de aprendizaje de por vida.

Un posible formato para hacer propuestas de programas de intervención educativa es el sugerido por José A. García-Rodríguez en su trabajo "La evaluación de las intervenciones educativas en las drogodependencias" (19), el cual incluye los siguientes elementos:

1. Delimitación del programa (contiene el título, palabras claves, resumen y objetivos).
2. Revisión bibliográfica de trabajos relacionados.
3. Planteamiento de las hipótesis.
4. Control de la muestra.
5. Control de los sujetos.
6. Control de las variables.
7. Instrumentos de medida.
8. Fases de intervención.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

(1) El proceso de investigación científica desde el modelo holístico configuracional. Capítulo II. El proceso de investigación científica. Dr. Homero Fuentes. El proceso de investigación científica desde el modelo holístico configuracional. Homero Fuentes, Marcos de Jesús Cortina, Alejandro Estrabao. Centro de Estudios de Educación Superior "Manuel F. Gran", Universidad de Oriente.

(2) Modelación y estrategia: algunas consideraciones desde una perspectiva pedagógica (2002). Regla Alicia Sierra Salcedo, Pág. 321.

3. Ídem, Pág. 324.
4. Estrategias y alternativas para la estructura óptima del proceso de enseñanza aprendizaje (1998). Fátima Addine, Oscar Ginoris y otros.
5. Modelación y estrategia: algunas consideraciones desde una perspectiva pedagógica (2002). Regla Alicia Sierra Salcedo, Pág. 324.
6. Ídem, Pág. 325.
7. Epistemología y Lógica. Eugenio M. Tait.
8. El enfoque transformación-acción en la investigación educativa. Dr. Evelio Machado Ramírez. Tomo I. Pág. 16
9. La metodología educación popular:"un desafío para la educación formal", Lidia Turner Martí, Silvia Castillo y Nidia Padrón, Pág. 14.
10. Intervención educativa destinada al incremento de la autoestima en escolares con dificultades para aprender (2000). Silvia Colunga Santos, Pág. 55.
11. Cf. de estos autores: E. Bassedas…[et. al.] (1997). Intervención educativa y diagnóstico psicopedagógico; I. Louro (s.a.). Intervención psicológica familiar; J. Medina…[et. al.] (1996). Programa de intervención psicoeducativo para la familia del niño con retardo en el desarrollo psíquico; S. Colunga (2000). Intervención educativa destinada al incremento de la autoestima en escolares con dificultades para aprender.
12. Cf.: C. Giné y M. Fernández (1989). La intervención psicopedagógica: elementos conceptuales y funciones.
13. Argyris. Apud.: Isabel Louro (s.a.) op. cit., Pág.3.
14. Cf.: R. Burden (1981). The educational psychologist as instigator or agent of change in schools. Some guidelines for successful practice.
15. E. Bassedas…[et. al.] (1997) op. cit., Pág.13.
16. Mara Fuentes…[et. al.] (1990). El rol del psicólogo en el ámbito comunitario. En Ponencias Centrales. Primer Congreso Iberolatinoamericano de Psicología y Segundo Congreso Nacional de la Sociedad de Psicólogos de Cuba, Pág.54-55.
17. I. Pernas y P. Fernández (1996). Notas del curso de postgrado sobre Intervención familiar y comunitaria.
18. Cf.: I. Louro (s.a.) op. cit.
19. José A. García (1991). La evaluación de las intervenciones educativas en las drogodependencias. En Revista Psicología de la Salud, p.59-77.

BIBLIOGRAFÍA

• The educational psychologist as instigator and agent of change in schools. Some guidelines for successful practice. En Reconstructing psychological practice. R. Burden. Londres: Croom Helm, 1981.
• La evaluación de las intervenciones educativas en las drogodependencias. José A. García. En Psicología de la Salud, p. 59-77. Madrid, Vol. 3, No. 2, 1991.
• La intervención psicopedagógica: elementos conceptuales y funciones. Climent Giné, Manuel Fernández. En Siglo Cero, p. 46-53. España. No. 125, sep.-oct., 1989. Boletín de la Federación Española de Asociaciones Protectoras de Subnormales.
• Intervención psicológica familiar. Isabel Louro. (Material mimeografiado de 23 páginas). La Habana. Facultad de Salud Pública. Instituto Superior de Ciencias Médicas [s. a.].
• Programa de intervención psicoeducativo para la familia del niño con retardo en el desarrollo psíquico. Josefina Medina. 1996. 29 h. Trabajo de Diploma asesorado por Pedro Fernández. Instituto Superior Pedagógico "José Martí". Dpto. de Defectología. Camagüey.
• Notas de curso de postgrado sobre Intervención Psicológica en Familia y Comunidad. Isis Pernas, Pedro Fernández. Universidad de Camagüey, abril, 1996.
• El rol del psicólogo en el ámbito comunitario / Mara Fuentes… [et. al.]. En I Encuentro Iberolatinoamericano de Psicología. Ponencias Centrales. Ciudad de La Habana: Palacio de las Convenciones, 1990.
• Intervención educativa y diagnóstico psicopedagógico. / Eulalia Bassedas… [et. al.]. — Barcelona: Ediciones Paidós, 1997.
• El proceso de investigación científica desde el modelo holístico configuracional. Capítulo II. El proceso de investigación científica. Dr. Homero Fuentes.
• Modelación y estrategia: algunas consideraciones desde una perspectiva pedagógica. Msc. Regla Alicia Sierra Salcedo. Compendio de Pedagogía. Parte V. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de La Habana, 2002, pp. 311-327.
• El proceso de investigación científica desde el modelo holístico configuracional. Homero Fuentes, Marcos de Jesús Cortina, Alejandro Estrabao. Centro de Estudios de Educación Superior "Manuel F. Gran", Universidad de Oriente.
• Elaboración de una estrategia de intervención educativa para la familia del alcohólico. Pedro Fernández Olazábal, Isabel Louro Bernal y Pedro Hernández Mandado. http://bvs.sld.cu/revistas/mgi/vol13_4_97/mgi03497.htm. Revista Cubana Medicina General Integral 1997; 13(4):330-339.
• Estrategias y alternativas para la estructura óptima del proceso de enseñanza aprendizaje. TEMA 3. En Didáctica y optimización del proceso de enseñanza-aprendizaje. Autores: Docentes de diferentes universidades pedagógicas cubanas, adjuntos al Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño (Fátima Addine, Oscar Ginoris y otros). La Habana, Cuba, 1998.
• Intervención educativa destinada al incremento de la autoestima en escolares con dificultades para aprender. Silvia Colunga Santos. Tesis para optar por el grado de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Universidad de Camagüey, 2000.
• Epistemología y Lógica. Eugenio M. Tait. http://www.geocities.com/filosofiact
• El enfoque transformación-acción en la investigación educativa. Dr. Evelio Machado Ramírez. Tomo I.
• La metodología educación popular:"un desafío para la educación formal", Lidia Turner Martí, Silvia Castillo y Nidia Padrón

AUTORES DE ESTE TRABAJO

Dra. C. Silvia Colunga Santos.

Doctora en Ciencias Pedagógicas. Profesora Titular e Investigadora del Centro de Estudios de Ciencias de la Educación "Enrique José Varona" de la Universidad de Camagüey, Cuba.

Dr. C. Jorge García Ruiz.

Doctor en Ciencias Pedagógicas. Profesor Auxiliar. Decano de la Facultad de Profesores Generales Integrales de Secundaria Básica. Instituto Superior Pedagógico "José Martí" de Camagüey, Cuba.

jorgegarciaruiz[arroba]yahoo.com