Los libros de texto de primaria: ¿motor del cambio o freno a la innovación?

El debate sobre los manuales escolares es una de las polémicas más antiguas en el seno del pensamiento pedagógico y entre los sectores más innovadores del profesorado. La omnipresencia -a lo largo del tiempo y en todo tipo de contextos- de este instrumento didáctico no nos debe hacer olvidar la controversia latente sobre la naturaleza y el uso de dichos materiales educativos. Como se recordará, la literatura pedagógica es pródiga en críticas hacia tal tipo materiales. En este sentido, Bini (1977) denunciaba que:

"La escuela de los libros de texto es siempre una escuela autoritaria. En primer lugar comunica un saber y lo impone, hace obligatoria una verdad (…) Si los únicos medios disponibles son los libros de texto, no tenemos puntos de referencia para la verificación." (ibíd., pág. 34).

Freinet, también se pronunció con dureza respecto los libros de texto:

"nuestro anatema no se refiere a los libros, cuyas virtudes nunca ensalzaremos suficientemente, sino a los libros como los Manuales Escolares para el estudio y el trabajo escolar, "digestos" sin horizonte, especialmente escritos teniendo en cuenta programas y exámenes" (Freinet, 1980, pág. 43)

Incluso un autor como Kuhn (1990), desde la filosofía de la ciencia y refiriéndose a los manuales científicos, los denostaba como deformadores de la realidad y del conocimiento científico:

"los libros de texto son vehículos pedagógicos para la perpetuación de la ciencia normal (…) comienzan truncando el sentido de los científicos sobre la historia de su propia disciplina y, a continuación, proporcionan un sustituto para lo que han eliminado" (ibíd. pág. 214)

Sin embargo, el libro de texto ha venido desempeñando un papel preponderante en la definición del tipo de enseñanza que se ofrece a los escolares en nuestro país. Uno de los manuales para la planificación curricular en la EGB de más éxito reflejaba este fenómeno en los siguientes términos:

"la mayoría de profesores programan las actividades escolares y preparan sus tareas basándose casi exclusivamente en los libros de texto que han seleccionado entre las distintas editoriales." (Rotger, 1982, pág. 299)

Por este motivo, a la hora de plantear una revisión del estado de la Enseñanza Primaria hemos considerado oportuno dedicar una atención específica al examen de los libros de texto en esta etapa educativa, ya que, presumiblemente, son los materiales que más están influyendo en la configuración final del curriculum de esta etapa educativa.

La Reforma y el uso de los libros de texto

La aplicación de la reforma educativa en curso debería haber contribuido a cambiar la situación que más arriba se criticaba, arrumbando ese tipo de textos y promoviendo otra forma sustancialmente diferente de plantear la enseñanza. Una reforma que propugna un curriculum abierto y flexible, la autonomía pedagógica de los centros y de los docentes, la investigación y el trabajo en equipo del profesorado, la participación del alumnado, la globalización en la enseñanza y el aprendizaje significativo, la construcción de los conocimientos por parte de los estudiantes y la atención a la diversidad, etc., etc., etc., choca radicalmente con un modelo didáctico que gire en torno al libro de texto.

Sin embargo, en la actualidad, el panorama en los centros escolares no parece haber cambiado sustancialmente:

"El libro de texto constituye un recurso didáctico de primer orden en el aula, donde es utilizado de forma cotidiana y casi universal. En la mayoría de las aulas, la metodología se dirige y guía a través de los libros de texto, de los que se siguen fielmente las lecciones y los ejercicios de cada tema. En este sentido, lo primero que hace el profesor o profesora al empezar una explicación es mandar leer el texto." (Guerrero, 1996, pág. 232)

Son diversos los trabajos y estudios recientes sobre la situación de la enseñanza primaria que confirman la persistencia del uso continuado de los libros de texto (Lledó 1999; Paredes, 1998; Rogero, 1997; Tiana, 1998). El problema estaría generalizado en todo el sistema educativo, alcanzando incluso ámbitos en los que no esperaríamos que se diera:

"existe entre el profesorado de Educación Infantil una gran dependencia de los materiales impuestos por las editoriales (…) en una etapa en la que, más que en ninguna otra, el profesorado puede desarrollar el curriculum del modo más libre y abierto" (Trueba, 1997, pág. 35)

¿Han cambiado los manuales escolares tras la Reforma?

Si reconocemos la persistencia del uso masivo de los libros de texto, a pesar de las expectativas en sentido contrario que podría haber suscitado la Reforma, convendremos sin duda en la necesidad de revisar y valorar la calidad de los textos escolares que se han ido publicando en los últimos años. Dado que todos o la mayor parte de ellos aseguran que han asumido los planteamientos pedagógicos más novedosos, es una tarea imprescindible la comprobación acerca de si es real esa afirmación o si, por el contrario, es únicamente retórica, ocultándose detrás los enfoques didácticos y las carencias y deficiencias de los manuales escolares más tradicionales.

Hay un número creciente de investigaciones que van abordando el análisis de los libros de texto desde diferentes ángulos. Algunos estudios los han examinado desde una dimensión epistemológica, considerando cómo enfocan el trabajo científico o la manera en que exponen los contenidos académicos del ámbito de la enseñanza de las ciencias. En ellos se ponen de relieve importantes limitaciones y errores de los textos: una visión rígida y estática de la ciencia, como un cuerpo cerrado de conocimientos; el papel secundario y meramente ilustrativo de los experimentos, que no servirían para convencer a los alumnos, sino que éstos habrían de creer por fe, por el argumento de autoridad; la imagen simplista de la ciencia que transmite el tipo de ilustración que se suele utilizar, figurativo y concreto, etc. En el campo de las ciencias sociales hay también líneas de investigación que se han centrado en el examen de determinados temas, revelando los sesgos o la visión deformada que se transmite de determinados hechos. Otros trabajos se siguen preocupando por la difusión que realizan los manuales de estereotipos sociales discriminadores hacia las mujeres o hacia determinadas minorías sociales.

Un tema más novedoso en el campo de los materiales curriculares es el estudio de los principios didácticos que los orientan. Más concretamente, se han llevado a cabo investigaciones valorando hasta qué punto unos materiales son fieles a algunos de los postulados de la Reforma. Por ejemplo, ya son varios los trabajos que discrepan de que la mayor parte de los textos escolares estén incorporando realmente los planteamientos constructivistas. En este sentido, Mainer (1995) afirmaba que, pese a la permanente apelación al modelo didáctico constructivista, "se trata, no obstante, de un 'constructivismo' reducido a meros lugares comunes, casi a tics." (ibíd., pág.94). Su investigación ofrece datos poco favorables respecto a la concordancia de los nuevos libros de texto con otros objetivos o lemas de la Reforma, como el de un curriculum abierto y flexible.

La mayor parte de la investigación en este campo se ha ocupado de estudiar algún aspecto concreto, con algún criterio de análisis bastante específico o sobre algunos contenidos muy delimitados. No obstante, en algún caso se ha propuesto una valoración global de los nuevos textos escolares. La tesis doctoral de García Pascual (1996) realizaba un análisis de los libros de texto de la Reforma en los ciclos primero y segundo de primaria. El autor consideraba una serie de dimensiones: su flexibilidad, globalización, transversalidad, aprendizaje significativo, atención a la diversidad, etc. Sería imposible resumir aquí, ni siquiera someramente, los resultados que obtenía; apuntaremos únicamente que sus conclusiones atestiguan que los libros de texto elaborados por las editoriales más utilizadas responden en líneas generales a las demandas formales de la Reforma, aunque con significativos incumplimientos en algunos aspectos (excesivo dirigismo sobre los docentes, ausencia de actividades grupales o falta de conexión con el entorno).

La tesis doctoral de Parcerisa (1996) pretendía evaluar también los libros de texto editados en Cataluña para los ciclos primero y segundo de primaria, considerando una amplia serie de indicadores: las intenciones del material, su ámbito de aplicación, el grado de disciplinariedad con el que se organizan los contenidos, la naturaleza y tipología de éstos, el enfoque de la evaluación, las actividades… La investigación proporciona una valoración global de los textos de las distintas editoriales, en la que algunos aparecen como muy adecuados a los planteamientos curriculares de la Reforma (el 24% de los materiales), otros como no adecuados o con déficits muy notables (el 22% de los materiales) y el resto como parcialmente adecuados, con algunos déficits.

Materiales curriculares y trabajo docente

Como vemos, a partir de los botones de muestra que hemos presentado, y siguiendo la literatura genérica sobre libros de texto y materiales curriculares, no son unánimes las opiniones respecto a la evaluación de los textos escolares, ni tampoco sobre el grado en que condicionan la enseñanza y el trabajo docente. Para obtener más información sobre estas últimas cuestiones estamos llevando a cabo unos estudios sobre los materiales que ha publicado las principales editoriales. No pretendemos realizar un análisis completo de los nuevos manuales escolares, una tarea -evidentemente- de excesiva envergadura. En este estudio hemos focalizado la indagación sobre aquellos factores o aspectos de los manuales que más relación tienen con la apertura y flexibilidad curricular, por ser éstos, a nuestro juicio, los que más influyen en la definición de cómo se configura la intervención de los docentes en el desarrollo del curriculum[1]

Obviamente, todos los elementos y dimensiones que quepa analizar en un libro de texto inciden sobre la forma en que los enseñantes llevamos a cabo nuestro trabajo, pero es sobre todo el grado de apertura o de cierre con el que se presenten los materiales, la variable que va a influir en mayor medida para restringir o ampliar las posibilidades de intervención de los profesores.

Como nuestro análisis no tiene unas pretensiones de exhaustividad, ni perseguimos unos resultados generalizables, sino que buscamos una mejor comprensión sobre este complejo problema, hemos delimitado el objeto de la investigación a un nivel determinado, quinto de primaria, y a un área exclusivamente, la de conocimiento del medio.[2] Únicamente aspiramos a obtener una información relevante sobre una cuestión que estimamos que no está en absoluto explorada: cómo, a través de qué mecanismos los libros de texto están condicionando el trabajo de los docentes.

En principio nos ocuparemos de los textos de las dos editoriales que se considera generalmente que mayor cuota de mercado tienen: Anaya y Santillana[3]El estudio tendrá en cuenta todo el paquete curricular que compone la propuesta: el libro del alumno, la guía didáctica o libro del profesor, así como los cuadernos de trabajo u otros recursos (fichas, carpetas de materiales…) que la editorial pueda presentar para el desarrollo de la enseñanza en dicha área y nivel.

La elección de los criterios e indicadores se ha basado en los esquemas de análisis de materiales curriculares más destacables con los que se contaba[4]priorizando aquellos aspectos a los que atribuimos mayor incidencia en la cuestión que antes subrayamos: la apertura curricular, una cuestión directamente conectada con la autonomía y la profesionalidad docente, como venimos sosteniendo. Los criterios más importantes que hemos empleado se presentarán a continuación, al hilo de la síntesis que ofrecemos de los resultados.

Analizando los libros de texto

La propuesta que la editorial Anaya presentó para quinto de primaria en el área de conocimiento del medio proporcionaba los siguientes elementos: el libro del alumno, un "cuaderno de trabajo" y una "carpeta de materiales" (con ocho fichas para realizar determinadas actividades que se indican en la guía). Además, al profesor se le facilitan la "Propuesta didáctica" (guía didáctica con orientaciones, soluciones de las actividades y un buen número de actividades adicionales) y otro ejemplar denominado "Programación y evaluación" (que contiene la programación didáctica: lista objetivos, contenidos de cada tipo y criterios de evaluación; así como sugerencias concretas para realizar la evaluación del alumnado en cada unidad). Con este documento, el profesorado tiene resuelta la exigencia oficial de contar con una programación didáctica; algo que ya se lo dan hecho los autores del libro de texto.[5]

Santillana-Voramar presenta el libro del alumno en tres volúmenes y les proporciona también un "Cuaderno de práctica" (equiparable al de la anterior editorial). Bajo el nombre de "Guía y recursos", la editorial ofrece al profesorado una guía didáctica para orientarle en la aplicación de este proyecto didáctico. Su contenido es semejante al de la guía de Anaya; sólo apuntaríamos que contiene un número de actividades adicionales mucho menor.

En ambos casos el núcleo de la propuesta lo constituye el libro de texto del alumno, que reúne los rasgos más comunes en este tipo de publicaciones. El paquete curricular se presenta sin ningún otro tipo de recurso documental o material de apoyo al desarrollo de la enseñanza. También en ambos casos se trata de materiales exclusivamente para el nivel educativo de quinto, habiendo otros paquetes diferenciados para sexto. En las primeras páginas de los textos se identifica a las personas que han elaborado cada proyecto, pero no se ofrece ninguna información sobre la filiación pedagógica o profesional de los autores. En los materiales tampoco se facilita ningún dato respecto a una posible experimentación o evaluación de los mismos.

Tras esta sucinta presentación de los dos proyectos editoriales que examinamos, pasamos a continuación a detallar la información que hemos obtenido al aplicar los criterios de análisis que empleamos.

1. Formato de presentación

Todos los materiales, tanto del profesor como del alumno (con la excepción de la carpeta de fichas de Anaya), se presentan bajo el formato habitual del libro de texto: como volúmenes encuadernados con las hojas cosidas, en los que se suceden una cifra determinado de unidades y temas numerados. No cuentan con ningún tipo de recurso, espacio o posibilidad material que promueva o facilite el hecho de que el profesor incluya más contenidos o actividades o transforme la estructura o la secuenciación que tiene la propuesta. En cuanto a su estructura física y formato de presentación, por tanto, son unos materiales cerrados, que no favorecen su manipulación libre y creativa por el profesorado.

2. Justificación teórica.

En ninguno de los dos casos se incluye en la propuesta una mínima fundamentación epistemológica, pedagógica o didáctica de algún tipo. No hay ninguna justificación teórica respecto al modelo de aprendizaje, los contenidos seleccionados o la metodología que se emplea. En la guía de Anaya, al principio, y a lo largo de tres páginas, se resumen los principales lemas de la Reforma (las áreas de la educación primaria y sus finalidades, la diferenciación entre los tres tipos de contenidos, los temas transversales, etc.); pero se trata en realidad de un mero recordatorio de los ejes de la Reforma educativa en curso en España, sin que el equipo autor del texto incorpore ninguna consideración propia que explique la orientación epistemológica, pedagógica o de cualquier tipo que inspira los materiales.

3. Finalidades de los materiales.

Tampoco en ninguna de las dos guías didácticas figura alguna referencia respecto a las posibles finalidades u objetivos generales que persigue la propuesta. Únicamente se detallan, lección por lección, los objetivos específicos que se plantean para cada unidad; no se declaran las metas educativas más globales que se persiguen con este libro de texto.

La guía de "Programación y evaluación" de Anaya propone en total 79 objetivos para todo el libro de texto. Como se puede deducir, son de un carácter bastante específico[6]La inclusión junto a cada objetivo de varios y muy precisos criterios de evaluación asegura su correcta interpretación. El desarrollo del contenido a lo largo de los temas, y sobre todo, los ejercicios que se preparan para el alumnado, muestran asimismo cómo el desarrollo del curriculum se estructura alrededor de objetivos bastante concretos de aprendizaje. El examen de la programación evidencia que los objetivos de aprendizaje han sido ya completamente determinados y secuenciados por los autores del libro. No se observa ningún mecanismo o procedimiento que facilite al profesorado la inclusión de otros objetivos al margen de los que han sido preestablecidos.[7] Sin embargo, hay aspectos como la doble página ilustrada con la que se inicia cada unidad en el libro del alumno, que permiten una utilización bastante flexible de esta propuesta. Por otra parte, la abundancia de sugerencias y actividades que proporciona la guía didáctica permitiría al docente una cierta capacidad, si no de creación, sí al menos de elección en el desarrollo curricular.

Por lo que respecta al proyecto de la editorial Santillana/Voramar, en su resumen inicial, la guía define 30 objetivos para el conjunto del texto. Por su número y por su perfil general podríamos pensar que estamos más cerca de una propuesta de finalidades abiertas o incluso de un modelo de proceso, frente al clásico modelo de objetivos, que suele contener un amplio listado de objetivos de aprendizaje de carácter muy preciso. Sin embargo, cuando se leen los objetivos que se formulan, vemos que en realidad sí se aproximan bastante al mencionado modelo de objetivos[8]También en este caso el desarrollo de las unidades muestra cómo la propuesta de trabajo persigue el dominio por el alumnado de dichos objetivos. Asimismo, las preguntas que se ofrecen como sugerencias para la evaluación revelan de un modo bien patente cuáles son los objetivos que estructuran el material, que consisten principalmente en el aprendizaje de definiciones y de otras clases de enunciados o formulaciones (clasificar, explicar características, enumerar elementos de un conjunto…) de tipo conceptual (aunque en las declaraciones de la propuesta se incluyan también objetivos de tipo procedimental y actitudinal).

Por otra parte, ninguna de las dos guías incorpora ninguna consideración acerca del tipo de alumnado o de contexto a los que se dirige o para los que serían más adecuados estos materiales curriculares. Ni se incluye, tampoco, ninguna idea ni sugerencia para utilizar esta propuesta en otros contextos o con otros alumnos distintos a aquellos para los que se ha elaborado de forma preferente. Ni se observa en el material ninguna estrategia o mecanismo para favorecer la conexión del programa educativo propuesto con el PEC, PCC o la programación propia del centro, del ciclo o del profesor.

4. Selección y organización del conocimiento

Ni una ni otra propuesta ofrecen nunca la posibilidad de itinerarios curriculares alternativos, ni contempla opcionalidad de ningún tipo. Las unidades se presentan completamente desarrolladas, con una propuesta didáctica acabada y cerrada; sin ofrecer nunca vías distintas para abordar el tratamiento de un tema[9]Tampoco se proponen actividades alterativas que realmente sean válidas para alumnos con ritmos de aprendizaje distintos a los de la mayoría del grupo–clase. Como actividades adicionales -para todo el grupo o, en especial, para los alumnos que requieran un programa de trabajo diferenciado- la guía incorpora, para cada epígrafe del libro del alumno, un par de actividades de refuerzo y un par de actividades de ampliación. No obstante, no se trata de actividades diferentes a las que figuran en el libro del alumno, sino que suelen ser de su misma naturaleza, proponiendo tareas poco novedosas y escasamente desafiantes desde el punto de vista cognitivo.[10] Actuarían, en realidad, como banco de actividades extra por si el docente necesita poner más trabajo al grupo o a algún alumno en particular. En general, por lo tanto, las propuestas examinadas no contribuye a ayudar al docente a adecuar el curriculum a la diversidad del alumnado.

Ambos libros de texto perfilan con absoluta precisión los contenidos que tienen que aprender los alumnos en cada una de las unidades, siguiendo una secuencia perfectamente definida. La extensión de la información que se transmite mediante el libro del alumno, más su refuerzo mediante las actividades y las preguntas que se proponen para la evaluación –así como los resúmenes con los que el texto de Anaya destaca las cuestiones más esenciales-, configuran un programa de trabajo que no favorece la inclusión por parte del docente de nuevos contenidos.

5. Estrategias de enseñanza

Aunque los dos libros de texto cuentan con una reducida gama de secciones o epígrafes distintos -algunos de los cuales permiten un planteamiento más abierto del curriculum-, la secuencia didáctica básica consiste en ofrecer al alumnado texto informativo seguido de algunas actividades cuya finalidad principal es promover la retención del núcleo esencial de ese pasaje que se les ha presentado. En la mayor parte del material se emplea, básicamente, la misma estrategia docente: transmisión de información – ejercitación de la misma – corrección de los ejercicios. Se persigue, de esta manera, que el alumnado memorice unidades fragmentarias de información de carácter conceptual -principalmente-. Aunque esas unidades están conectadas entre sí al formar parte de un esquema lógico de contenidos, su aprendizaje se produce de forma parcial o atomizada, esperándose que se integren conjuntamente en la red de significados del alumnado.

Los dos textos comparten, por consiguiente, un modelo didáctico de naturaleza transmisiva, con una estructuración rígidamente predeterminada. La dimensión poco extensa de los textos informativos que figuran en el libro del alumno y la sencillez de su lenguaje revelan que se prevé que el alumnado utilice directamente este material, sin la mediación necesaria de la intervención del docente. Otro tanto sucede con las actividades, donde el profesor puede ser útil para resolver dudas, pero sólo es imprescindible para la corrección de los ejercicios (para lo cual se le facilita también un solucionario). La función prioritaria que se prescribe para el docente, por tanto, sigue siendo explicar los textos del libro del alumno y corregir sus actividades, tareas de escasa complejidad, para las que no es necesaria una gran competencia profesional.

La lectura de las orientaciones que ofrecen las guías revela que su pretensión principal es decirle al docente como debe conducir la explicación sobre el tema que se está abordando[11]A continuación, en otros apartados se le dirá al profesor cómo ha de corregir las actividades del alumnado y qué preguntas puede emplear para la evaluación. Con lo que se manifiestan con claridad las funciones que esta propuesta asigna al docente: explicar los contenidos que vienen predeterminados por el texto y controlar su aprendizaje por los escolares. Queda bien patente cómo se continua confiriendo al enseñante un rol subsidiario del libro de texto, al servicio de una óptima implementación de la propuesta didáctica presenta por la editorial.

6. Propuesta de actividades.

Son múltiples los aspectos o dimensiones de las actividades que podríamos analizar, pero vamos a detenernos únicamente en aquellos tres que nos parecen más relevantes para la doble cuestión que nos ocupa: el grado de apertura curricular de las propuestas y la medida en que éstas potencian o deterioran la profesionalidad docente. Para ello, observaremos el alcance o extensión de las actividades, el grado de directividad que manifiestan y, finalmente, la forma de agrupamiento que se prevé para su realización.[12]

Por lo que respecta al alcance de las actividades, la propuesta didáctica que presenta la editorial Anaya se caracteriza, por un predominio muy elevado de microactividades o pequeñas tareas de aprendizaje, totalmente desconectadas entre sí; por la práctica inexistencia de macroactividades[13]-que reducen a una o dos sugerencias de salidas extraescolares en cada unidad-; y por un número muy reducido de mesoactividades o actividades de extensión media (con la excepción del cuaderno de trabajo, en donde éstas tienen una presencia muy destacada).

El balance global de la propuesta curricular de Santillana-Voramar es bastante semejante al de Anaya. Nos encontramos, no obstante, con la diferencia de que mientras en el caso de Anaya el cuaderno de trabajo estaba más equilibrado, con el material de Voramar esto sucede con la guía didáctica.[14]

En cuanto al grado de directividad, la propuesta didáctica de Anaya se caracteriza por un alto predominio de las actividades cerradas[15]con la excepción del cuaderno de trabajo, que contiene numerosas actividades abiertas.

El balance conjunto de la propuesta didáctica de Santillana-Voramar en términos globales no difiere en gran medida del de Anaya. Predominan fuertemente las actividades cerradas, con la excepción de la guía didáctica, donde entre las escasas actividades que se proponen hay un elevado porcentaje de actividades abiertas.

Y respecto al modo de agrupamiento que se propugna, el panorama es todavía más negativo. La propuesta didáctica de Anaya se caracteriza por un predominio altísimo o casi absoluto de actividades individuales, con una reducidísima pesencia de actividades grupales y la casi inexistencia de actividades en equipo.

Al valorar la propuesta didáctica que presenta la editorial Santillana-Voramar hay que diferenciar entre la guía, por una parte, y el libro del alumno y el cuaderno, por otra. Estos dos últimos se caracterizan por un predominio casi absoluto de actividades individuales y la práctica inexistencia de actividades en equipo o grupales. La guía didáctica, en cambio, ofrece un gran número de actividades grupales, pero sigue sin proponer actividades en equipo.

Como se puede apreciar, es un panorama poco optimista el que resulta del análisis de las actividades de aprendizaje que proponen ambas editoriales. En su mayoría se trata de breves ejercicios, de carácter cerrado –en los que la respuesta ya está predeterminada y se explicita en la guía didáctica- y de realización individual. Con estos planteamientos, se configura un curriculum muy poco o nada abierto, en el que las funciones del docente se hallan muy limitadas, casi reducidas a la comprobación de si los alumnos atinan o no con la respuesta correcta en cada ejercicio de los que se les asignan.

¿Es éste el curriculum innovador de la Reforma?

Hemos resumido apretadamente algunos de los rasgos que nos parecen más característicos de dos de los nuevos libros de texto de la Reforma; dos manuales de los más vendidos y precisamente correspondientes al área que mejor permitiría hacer realidad esa enseñanza activa, enraizada en el entorno, interdisciplinar, respetuosa con la diversidad.. que supuestamente promueve la Reforma. Sin embargo, los datos están sobre la mesa: estos textos presentan un curriculum cerrado y nada flexible, sin opcionalidad, ni itinerarios curriculares, ni alternativas reales para atender alumnado diverso; desarrollan una detallada secuencia de objetivos y contenidos totalmente predeterminados, asignando al profesor la función prioritaria de velar por su óptimo aprendizaje por parte del alumnado; proponen una serie de actividades escasamente educativas tanto para el alumnado como para el profesorado… y todo ello sin presentarle al enseñante –supuesto máximo responsable del desarrollo del curriculum en las aulas- una mínima justificación teórica de cuál es la propuesta educativa que se le propone y por qué se ha configurado de esa manera.

Naturalmente, cada docente podrá hacer el uso que vea más conveniente con estos libros de texto, sin tener que aplicarlos necesariamente al pie de la letra. Pero nuestro análisis no pretendía valorar qué es lo que hace cada docente con sus libros de texto, sino cuál es el tipo de curriculum que éstos configuran. Ello puede relativizar un poco la dureza de las conclusiones a las que llegamos, ya que un buen profesor puede sacar partido hasta del peor libro de texto. Pero la realidad está ahí: si la mayor parte de los manuales escolares no se diferencian mucho de los dos que hemos examinado[16]¿qué enseñanza van a recibir los escolares utilizando tales instrumentos didácticos? ¿qué crecimiento profesional pueden experimentar los enseñantes que manejan tales herramientas?

BIBLIOGRAFIA

• BINI, G. et al.: Los libros de texto en América Latina. México: Nueva Imagen, 1977.

• CONTRERAS DOMINGO, J.: La autonomía del profesorado. Madrid: Morata, 1997.

• FREINET, C.: Técnicas Freinet de la Escuela Moderna. Madrid: Siglo XXI, 1980.

• GARCÍA PASCUAL, E.: Libros de texto y reforma educativa: Un análisis de los textos escolares de educación primaria. Tesi doctoral: Universidad de Zaragoza, 1996.

• GIMENO SACRISTÁN, J.: El curriculum: una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata, 1988.

• GUERRERO SERÓN, A.: Manual de Sociología de la Educación. Madrid: Síntesis, 1996.

• KUHN, T.S.: La estructura de las revoluciones científicas. Madrid: Fondo de Cultura Económica, 1990.

• LLEDÓ BECERRA, A.I.: "¿Qué pasa con la Educación Primaria?", Cuadernos de Pedagogía, 280, maig, 1999, pp. 83-89.

• MAINER BAQUÉ, J.C.: "¿Nuevos libros para reformar la enseñanza?", Iber, 4, 1995, pp. 87-103.

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• PARCERISA ARAN, A.: Els materials curriculars a l'ensenyament primari. Tesi doctoral: Universitat de Barcelona, 1996.

• PAREDES LABRA, J.: Análisis etnográfico de los usos de recursos y materiales didácticos en educación primaria. Estudio de los casos de dos centros. Tesi doctoral: Universidad Complutense de Madrid, 1998.

• ROGERO ANAYA, J.: "Cambios y resistencias al cambio en la educación primaria", Signos, 22, 1997, pp, 34-43.

• ROTGER AMENGUAL, B.: "El material didáctico", en ARRIBAS, C. et al.: El Ciclo Medio en la Educación Básica. Madrid: Santillana, 1982, pp. 288-308.

• TIANA FERRER, A.: "El libro escolar como instrumento didáctico. Concepciones, usos e investigaciones", en ESCOLANO BENITO, A. (Dir.): Historia Ilustrada del Libro Escolar en España: de la posguerra a la reforma educativa. Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1998, pp. 149-175.

• TRUEBA MARCANO, B.: "Modelos didácticos y materiales curriculares en educación infantil", Investigación en la Escuela, 33, 1997, pp. 35-46.

• Joan E. Cantarero Mestre i cap de la Secció de Primària del Servei de Formació Permanent del Professorat de la Universitat de València.

Autor:

Joan E. Cantarero

Mestre i cap de la Secció de Primària del Servei de Formació Permanent del Professorat de la Universitat de València.

Enviado por:

Ing. Lic. Yunior Andrés Castillo S.

"NO A LA CULTURA DEL SECRETO, SI A LA LIBERTAD DE INFORMACION"?

Santiago de los Caballeros,

República Dominicana,

2015.

"DIOS, JUAN PABLO DUARTE Y JUAN BOSCH – POR SIEMPRE"?

[1] Es esta cuesti?n, la autonom?a del docente en su trabajo, una preocupaci?n que compartimos con otros autores (Contreras, 1997). Nos parece alarmante, en una ?poca en que tanto se pregona la profesionalizaci?n docente, la poca atenci?n que se presta a los libros de texto, una herramienta de trabajo muy especial, de uso generalizado en todas las ?reas y etapas del sistema educativo.

[2] En concreto, el objeto de la investigaci?n son los libros de texto publicados entre los a?os 1994 y 1997, los primeros cuatro a?os de implantaci?n de la reforma en este nivel.

[3] En el Pa?s Valenciano: Santillana /Voramar.

[4] En particular los que han propuesto Gimeno (1988) y Mart?nez Bonaf? (1992)

[5] Esta editorial, como sucede con Santillana/Voramar, cuenta tambi?n con un disquete con el ?Proyecto Curricular? para la etapa. Supuestamente habr?a que tenerlo en cuenta en un an?lisis como el que estamos llevando a cabo, pero tanto la desvinculaci?n existente entre estos Proyectos y los distintos materiales que editan, como la falta de utilizaci?n de estos Proyectos Curriculares por el profesorado para el desarrollo del curriculum, nos llevan a no contemplarlos como un recurso pedag?gico integrado en los paquetes curriculares que examinamos.

[6] Entre ellos aparecen algunos como: ?Definir ecosistema?, ?Describir la funci?n respiratoria? o ?Diferenciar, en las plantas, savia bruta de savia elaborada?.

[7] ?nicamente la introducci?n de la sugerencia de llevar un cuaderno de campo estimamos que puede facilitar al profesor el desarrollo de otras metas de aprendizaje adicionales.

[8] "Adquirir los conceptos b?sicos de medio ambiente y ecosistema", "Adquirir un concepto cient?fico de materia y energ?a" o "Conocer las instituciones de la Comunidad Valenciana y su composici?n y funci?n" son objetivos bastante precisos, con un significativo grado de concreci?n.

[9] ?nicamente en el texto de Santillana/Voramar hemos localizado dos actividades en los que en la gu?a did?ctica se propone al docente que elija entre varias opciones para el desarrollo de la misma.

[10] Las actividades de desarrollo o de ampliaci?n de Santillana/Voramar suelen tener un alcance mayor ?aunque no siempre-, encargando al alumnado la realizaci?n de tareas de m?s envergadura, con un grado superior de complejidad.

[11] El uso frecuente del modo imperativo en las orientaciones que la gu?a de Santillana/Voramar proporciona a los docentes (?Indicad??, ?Explicad??, ?Comentad??, etc.), pone de relieve sutilmente el tono con el que el libro de texto se dirige al ense?ante.

[12] Hemos examinado separadamente las actividades que se proponen en el libro del alumno, las del cuaderno de trabajo y las que aporta la gu?a did?ctica.

[13] Grandes actividades de dise?o abierto, que exigen una organizaci?n espec?fica del grupo para llevarlas a cabo y cuya realizaci?n se extiende a lo largo de m?s de una sesi?n de clase.

[14] Los gr?ficos indican frecuencias relativas, para poder establecer comparaciones entre ambos proyectos. Es importante resaltar que la gu?a de Santillana/Voramar ofrece muchas menos actividades adicionales (?nicamente hemos podido registrar 79 a lo largo de todo el texto).

[15] Con frecuencia hasta para las preguntas de detecci?n de ideas previas se ofrecen en la gu?a las respuestas predeterminadas (v?anse las p?gs. 8, 25, 40? del libro del profesor).

[16] Habr?a algunas matizaciones que hacer seg?n editoriales, ?reas o niveles; pero sobre todo habr?a que tener en cuenta a todos aquellos docentes que se apoyan en otro tipo de recursos para el desarrollo de la ense?anza: materiales editados por MRPs, ONGs o colectivos de profesores, materiales de elaboraci?n propia, etc.