Impacto de la ausencia de educación ambiental en el hábito de separación de residuos sólidos

1. Resumen
2. Introducción y Antecedentes
3. Educación formal
5. Resultados y Discusión
6. Conclusión
7. Bibliografía
8. Anexos

Estudiantes de un bachillerato tecnológico (CBTIS) n° 149 de Morelia, Mich., México

RESUMEN

Los estudiantes del Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios Nº 149 en Morelia, Mich., México, no separan los residuos sólidos (RS) generados y se produce basura. En el estado de Michoacán no existe información que justifique esta actitud. A pesar de la vigencia de programas para separar los RS, no cuentan con la colaboración de los estudiantes, además se carece de la infraestructura necesaria. Por otro lado los legisladores, la autoridad ambiental y los medios de comunicación, confunden a los estudiantes, que no adquieren el hábito de separar los RS. El objetivo de esta investigación fue analizar el impacto de la educación ambiental (EA) en el

conocimiento y actitud de los estudiantes del CBTis para separar los RS.

El análisis de los resultados corrobora que carecen del hábito para separar los RS, en principio por falta de EA y porque en lo público y privado, los conceptos sobre el manejo de los RS son confusos.

Palabras clave: Contaminación, desintegración de esfuerzos, calidad de vida, participación de la comunidad, papel de la educación.

Introducción y Antecedentes

La educación ambiental (EA) es un proceso académico-cultural integrado para la formación humana desde su infancia, con el que se adquiere el conocimiento y respeto a la naturaleza en la compleja relación sociedad–ambiente, para que el estudiante tenga una clara comprensión de su entorno y de las acciones para conservarlo.

Los estudiantes del CBTis Nº 149 en la ciudad de Morelia., Mich., en el centro-occidente de México, carecen del hábito de separar los RS, con ello deterioran el ambiente en su comunidad escolar (Kiely, 1999), lo cual se explica desde su origen (Barraza, 2002; Barraza, 2001), con lo que se intenta dar soluciones acordes con su nivel educativo y socio-económico (Gallagher et al., 2000). La revisión de la literatura establece que es mínima la EA que se enseña en la escuela a nivel preescolar (Barraza, 1998; Chamizo, 1990), básico (Barraza, 2001; Barraza et al., 1999; Barraza, 1998) y medio (Jiménez y Hernández, 1988), lo que por principio repercute en que los estudiantes de bachillerato no tengan el hábito de la separación de los residuos sólidos (SRS) (Maldonado, 2005; SEMARNAT, 2005), así el estudiante no consolida los conceptos: reducción, reciclaje y reutilización (Bernache, 1998), en general su actitud es opuesta al hábito de la SRS que los considera basura (Bernache, 1998; Calleja et al., 1999; Kiely, 1999; Rodríguez, 2005), pues carece de una conciencia de respeto al ambiente y la naturaleza (Castillo, 1999; Jacobson, 1991).

Lo anterior se agudiza porque a nivel del gobierno las secretarías de Urbanismo y Medio Ambiente (SUMA), del Medio Ambiente y Recursos Naturales (SEMARNAT), el Instituto Nacional de Ecología (INE), la Procuraduría Federal de Protección Ambiental (PROFEPA), la legislatura federal, estatal, la dependencia municipal de Aseo Público, los medios de comunicación: radio y televisión (CONABIO/SUMA/UMSNH, 2005), confunden a los estudiantes del CBTis porque no usan o ignoran los conceptos homogéneos básicos sobre la SRS (Barraza, 2003), por ejemplo un envase de plástico, ilustra simultáneamente el logotipo de que es reciclable e indica que se arroje a un recipiente para basura (Bernache, 1998; Kiely, 1999). Con base en lo anterior se planteó la pregunta ¿por qué los estudiantes del CBTis Nº 149 no separan los RS?, a pesar de que recibieron cursos de permacultura, de elaboración de composta, de manufactura con papel reciclado, además de que se supone que fueron promotores del subprograma oficial Sanitarios, Orgánicos y Separados (SOS) mediante un convenio firmado con el gobierno municipal del trienio 2002-2004, además de que la especialidad de Máquinas de Combustión Interna diseñó un prototipo mecánico para aprovechar los residuos de papel, que no funciona.

Entender el por qué los alumnos del CBTis Nº 149 no tienen el hábito de la SRS requiere de un diagnóstico de su conocimiento y actitud al respecto, aunque en la literatura hispanoamericana parece fácil de encontrar la información correspondiente, en México es mínima y en la ciudad de Morelia, Mich., inexistente, con excepción de la tesis doctoral de Leal-Lozano (Leal, 2002) con estudiantes de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (ULPGC), España, parcialmente publicada (Leal, 2003; Leal, 2003bis) en la que se reporta que la población estudiantil de ese nivel tiene conceptos y actitud coherentes a la SRS, sin diferencia entre los semestres iniciales y terminales, como tampoco entre las carreras de ciencias exactas y naturales, lo que explica su participación en el programa de SRS, desafortunadamente esta investigación no es comparable como referencia con los estudiantes del CBTis, ya que las condiciones del nivel académico, cultural y económico de ambas comunidades son diametralmente diferentes (Fernández, 2004; Barraza y Walford, 2002; Barraza, 2001). Con base en lo anterior el objetivo de este trabajo fue el impacto de la falta de EA en los alumnos del CBTis Nº 149 para no separar los RS.

I. Educación formal.

El Estado de Michoacán enfrenta un panorama complicado en materia de educación formal. La baja calidad de la enseñanza se demuestra con los pobres resultados del sistema escolar, el 88.45% de la población con edad de recibir educación básica coloca a la entidad en el 31º lugar entre las 32 entidades federativas, con lo cual supera solamente a Chiapas.

La eficiencia de terminación de estudios en el nivel medio-básico o secundaria es de 68.50% para las mujeres, debido a ello Michoacán ocupa el lugar 30/32 entidades federativas; en los varones la eficiencia de terminación es del 60.00%, por lo que la entidad ocupa el 31º lugar de la República Mexicana. Otro factor que influye en la crítica situación educativa prevaleciente en Michoacán, es el escaso equipamiento y la deficiente infraestructura; existen escuelas que funcionan en condiciones precarias, con una tecnología educativa que presenta un rezago muy notorio (CECADESU/SEMARNAT, 2005).

1. Educación básica

Con base en un análisis de los libros de texto que se manejan en el Plan de Estudios en la Educación Básica o Primaria (cuadro 5), se considera que la naturaleza no es una fuente inagotable de recursos, sin embargo el desarrollo de los contenidos específicos sobre el ambiente, pone énfasis en la clasificación, caracterización y funcionamiento por separado de los seres vivos.

En el Plan de Estudios de Educación Primaria en el Estado de Michoacán, no se incluye la asignatura de EA (Bello, 2006). Ninguna de las materias se refiere explícitamente a la necesidad de establecer responsabilidades, de acuerdo con el grado de deterioro ambiental. Además la Secretaría de Desarrollo Urbano y Ecología (SEDUE) publica una Cartilla Ambiental que se utiliza en el nivel básico (CONABIO/SUMA/UMSNH, 2005).

2. Educación secundaria

En los objetivos generales del Plan de Estudios para Educación Secundaria, se encuentran referencias explícitas sobre la valoración del ambiente, su protección y la relación responsable y previsora que deben asumir los humanos. Este enfoque se ubica en las asignaturas de Biología I, Geografía y Civismo, como se muestra en el cuadro 6, sin embargo en las materias de Biología II, Física y Química, los contenidos no presentan explícitamente los factores de tipo social y no incluyen temas relacionados con la problemática ambiental.

En el nivel Medio-Básico, las asignaturas se evalúan y a criterio del docente se asigna una calificación al alumno, basada en una escala de 0-10. La EA no existe como tal, dentro del Plan de Estudios para Educación Secundaria: se cursa en el tercer grado (Bello G., J., 2006; Rubio, 2006) como una materia optativa llamada Recursos Naturales y Protección Ecológica del Estado de Michoacán, antes de que el alumno concluya esta etapa de escolaridad. No se le considera dentro de la retícula de asignaturas básicas para la formación del estudiante, sin embargo, dentro del contenido temático de la asignatura de Biología I, la cual se cursa en el primer grado, se manejan aspectos como: ecosistemas, medio ambiente, fuentes alternativas de energía, ecología, los ciclos del carbono, nitrógeno y agua, contaminación ambiental y medidas anticontaminantes.

En este nivel, los alumnos presentan trabajos relacionados con el ambiente: Biosfera, Aguas con el agua, El hombre y la naturaleza, Ecos-Tierra; los trabajos con mayor calidad se publican en el portal electrónico del Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (ILCE), en un apartado que se denomina Sistema de Red Escolar. La Sub-jefatura de Educación para la Salud y el Ambiente, dependiente de la Secretaría de Educación en el Estado, coordina actividades ambientales extraescolares de las escuelas pertenecientes al nivel medio-básico.

El Foro de la Cultura del Agua es un evento que organiza el subsistema de Educación Tecnológica de Nivel Medio-Básico, se realiza en tres etapas: interna (dentro de cada escuela), zona escolar y nacional; desafortunadamente los resultados del Foro no trascienden ni se les da seguimiento (Rubio, 2006).

Predomina una visión parcial, limitada por el contenido de cada ciencia, que aporta una solución técnica a los problemas del ambiente, aunque se pretende hacer un análisis histórico de las transformaciones de la naturaleza, debidas a actividades antropogénicas (CONABIO/SUMA/UMSNH, 2005), lo cual es contradictorio con la falta de vinculación entre la asignatura de Historia del nivel educativo básico y los problemas ambientales, esto podría explicar que los adolescentes que cursan la educación media-básica, no cuentan con las bases educativas ni la conciencia mínima necesaria para valorar la influencia del género humano en el desequilibrio de la naturaleza, ambos aspectos deben inculcarse desde la infancia, ya que de hacerlo en la adolescencia, resulta en un esfuerzo tardío para inculcar positivos hábitos de respeto y cuidado de la naturaleza.

3. Educación media-superior

La importancia de la educación media-superior o bachillerato dentro del sistema escolarizado formal, es que en este nivel se consolidan los conocimientos del individuo, adquiridos en los nueve años de educación básica y media-básica. Este nivel tiene dos rutas alternativas: la terminación de su vida escolarizada o la fase propedéutica en la continuación de sus estudios. Su población está compuesta por jóvenes con edad entre 15-18 años, con una amplia oferta educativa para continuar su formación, como se muestra en una parte del cuadro 7.