Según Gramsci: " el conocimiento de la realidad se adquiere de distintas maneras y se acumula en órdenes diversos, lo cual no quiebra la unidad fundamental en el conocer"."… la ciencia, la filosofía, la religión y el sentido común son conocimientos adquiridos y ordenados según determinadas formas, pero que guardan entre sí una cierta unidad básica ya que se refieren a un mismo objeto que es la realidad.
En la realidad se dan fenómenos y relaciones ( lo concreto). La distinción analítica que se hace en epistemología entre fenómenos y relaciones se basa en las distintas expresiones con que cada una de éstas se presentan:
- los fenómenos se presentan sensibles, directos a los sentidos se pueden ver y medir.
- Las relaciones son la mediación entre los fenómenos y se detectan a partir de su comportamiento. Por lo expuesto existen dos medios o caminos que nos permitirían acercarnos a la realidad:
- modo de acercarse a la apariencia a través de la experiencia.
- Descubrir la esencia a través de la reflexión mediante la cual se encuentre la relación entre los fenómenos.
Aquellos conocimientos que no están sometidos a un proceso de crítica y reflexión, que coexisten y a veces son contradictorios, que permanecen desagregados y compartí mentalizados sin influirse unos a otros, que fueron adquiridos por tradición, por folklore, por retazos de reflexión personal incorporan elementos ideológicos y se convierten en una forma de concebir el mundo en la que mucha gente participa cotidianamente ( conocimiento vulgar).
Habría que preguntarse entonces si el sentido común y el conocimiento científico se refieren a un mismo objeto que es la realidad, entonces en que radica la diferencia?
Se considera que el conocimiento científico– ciencia– considera diversas zonas o aspectos de la realidad, por ende no estudia todas las particularidades del objeto, elige solo aquellas que son relacionables lógicamente y trata de esquematizar los objetos que son relacionables entre sí.
Pero esquematizar no siempre significa generalizar. La ciencia es por sobre todas las cosas conocimientos por conceptos y estos pueden ser particulares y conceptos generales.
Todo progreso científico comienza con una pregunta que indica la dirección de la investigación. Una pregunta es un problema y todo problema es una pregunta. Del enunciado correcto de la pregunta depende la posibilidad misma de la respuesta ( juicio hipotético)
La intervención profesional en las instituciones educativas
Existen varios aspectos que operan constituyendo la perspectiva teórico metodológica de la interpretación y la intervención en las instituciones.
Estas se constituyen en representaciones imaginarias y simbólicas a partir de las cuales se construyen normativas y prescripciones diferentes de las que se explicitan en la organización institucional formal ( lo mítico -simbólico).
Las mismas no son solo ideológicas ( valor justificatorio de lo que se organiza política y económicamente con cierta autonomía en las configuraciones de las relaciones sociales).
Esta dimensión relativa a la incidencia de creencias consensualizadas que operan en la construcción de categorías analíticas para el abordaje de las problemáticas sociales se homologan en el nivel de la contextualización histórica o de la tradición en el sentido más amplio.
Estos aspectos que median toda práctica social no se hayan excluidos de la construcción de categorías inherentes a la intervención institucional ( aspecto central en el análisis de sus relaciones con la interpretación).
Evidentemente que al considerar estos aspectos culturales consensualizados implica entender que toda problematización en torno a la relación de la interpretación – intervención se heterogeiniza, por ej. En la escuela se genera un campo de discursividad práctica en cuyo interior se entrecruzan diferencialmente relaciones de tensión que posibilitan la configuración de normatividades de diverso orden.
Dentro de este campo la vulnerabilidad de los sujetos constructores-construídos de y/o por prácticas discursivas que articulan en su interior, hace desaparecer las implicancias de sus historias individuales o de sus intenciones convirtiéndolos en objeto de distintos saberes que se encuentran referidos a un lógica institucional particular.
En este contexto el docente no se encuentra al margen, en tanto sujeto vulnerable, a las inscripciones de la lógica institucional y enfrenta por ello los límites de su práctica de intervención y las interpretativas en códigos organizativos más generales.
Por ende se enfrenta ante dos dimensiones:
– la que configura la acción de los sujetos ( alumnos) incluyendo los límites dentro de los cuales es posible la suya propia.
– las representaciones que en relación a ellas se producen desde las instituciones lo que involucra discursos diferenciales ( exteriores a su práctica áulica) en relación a las categorías vigentes en su propio hacer.
Esta complejización del campo del discurso diferencial de la acción cotidiana trasciende la mediación indirecta e incide decididamente en la problemática de la interpretación ( mediación directa que afecta el modo como se aborda el proceso de enseñanza y aprendizaje en su aspecto más concreto – la relación docente -alumno.
Los diferentes tipos de aproximación ( diferentes disciplinas) al objeto de conocimiento van configurando un campo relacionante heterogéneo que puede ser abordado a partir de las convergencias de las mismas o bien a partir de los contrastes, fisuras, relaciones que se producen entre:
- los aspectos intencionales explícitos de los intervinientes como también de los objetivados por esa intervención.
- La historia particular de esos sujetos que mediatizan la intervención institucional con aspectos subjetivos individuales pero también con elementos remisibles al contexto general del disciplinario social.
Este planteo permite revisar el problema de la interpretación no solo como efecto de la conciencia y la intencionalidad ; también posibilitaría poner en cuestión los límites prescriptos para el abordaje de los problemas educativos en tanto y en cuanto este planteo no cierra el campo de las posibilidades prácticas para abordarlas y tendría como eje la promoción de los sujetos intervinientes ( protagonistas y participativos).
Por otra parte se propondría modificar ciertas exigencias normativas para que no se conviertan en mecanismos de control social que muchas veces se traduce por ej. En la producción de informes escritos -evaluaciones sumativas- que requieren de otro diferencial para constituirse, el tratamiento de los informes, registros de entrevistas, reuniones parciales, etc; podrían brindarnos un nuevo campo de significación ( conjunto de notas pensadas estructuralmente y que constituyen la unidad que llamamos conceptos), a partir del cual revisar las configuraciones de orden normativo general ( principios de la institucionalidad formal que tiende a validar a través de los mismos intereses sectoriales o individuales de manera explícita y/o implícita en donde el alumno, a ingresar a la escuela, queda incluido en un circuito institucional en el cual sus actos como sujeto desaparecen como tales y se transforman en legitimación de la norma y actualización de principios organizativo – no reconociendo al otro como tal y con dificultad de reconocimiento del nosotros.
Cobra importancia la significación ética tanto en la mediación generada a partir de la representación escrita y la que se produce a partir de la evaluación de los hechos que actúan constituyendo las relaciones intersubjetivas en una institución educativa ( representan los límites concretos de la intervención).
Ante este planteo es necesario reinvindicar "la reflexión, la razón y la ética como mediaciones insustituibles para acceder a la mayoría de edad como decía Kant.
Se torna necesario retomar lo pensado y vivido desde la reflexión continua, de cuestionar las tradiciones culturales desde las cuales nos situamos, de darle un lugar a la ética en nuestra práctica educativa.
De convertirnos en docentes investigadores elaborando un pensamiento desde los hechos mismos que se intentan descifrar. Sintetizar y procesar nuestra práctica, la que se da en un contexto recorrido por ideas, formas conceptuales teóricas y significaciones sociales.
Cada docente debe convertirse en un autor nutrido en el pensamiento de su tiempo para generar un procesamiento original como portavoz del momento histórico que le toca vivir, y que son también sus propios interrogantes.
De acuerdo a lo que expresa Pichón Riviere todo investigador en su trabajo elabora una síntesis inédita que contiene aspectos de los previo ( lo existente, lo ya teorizado) y una nueva organización surgida a partir de encontrar nuevas claves de comprensión -claves de desciframiento- en donde se articulan la historia social con las vicisitudes de la historia personal, con las experiencias que sensibilizan a ese objeto ante una temática, definiéndola como un aspecto de la realidad particularmente problemático como objeto de desciframiento.
En el sujeto que vive ese proceso surge una contradicción entre necesidades de distinto signo, las que nos impulsan al cambio y las que nos impulsan a conservar las estructuras previas y esto puede dar lugar a una contradicción entre un proyecto y una resistencia a ese proyecto.
Por lo expuesto se visualiza como necesario generar investigaciones acerca de cómo se generan los procesos de enseñanza y aprendizaje en relación a la emergencia de ciudadanos -profesionales autónomos y críticos, ya que en cada forma de interpretar el contenido de esos procesos están operando diversos supuestos, diferentes matrices epistemológicas que involucran las diversas maneras de conceptuar la relación sujeto -objeto, la verdad, los procesos de fijación de lo real o concreto y a partir de los mismos se efectúa la elección metodológica y se traducen en la coherencia en la práctica.
Cuál es la línea de producción que se debe generar en torno a nuevos marcos conceptuales que permitan mejorar la calidad de la enseñanza en la Escuela de Servicio Social?
Evidentemente que se deben potenciar todos y cada uno de los avances teóricos para ir profundizando en la delimitación adecuada del concepto de mediación.
Tanto el Trabajo Social como el docente: como profesionales deben dar cuenta de las contradicciones de ese discurso con estudios y acciones realizadas sobre totalidades concretas y contextualizadas:
- El trabajador social en las instituciones implementadoras de políticas sociales y el docente en las instituciones educativas legitimadoras y certificadoras de los saberes científicos especializados en la sociedad que necesita de los mismos para lograr el mayor grado de desarrollo humano.
- De esta manera a través de la "expertez", desde el punto de vista de la técnica y de la creación científica ( Jean Piaget) podemos hacernos cargo de resolver problemas pedagógico- didácticos, epistemológicos que superen el mero empirismo, sentido común, mecanicismo lineal y muchas veces improvisación que se visualizan hoy en nuestra institución.
- Es decir una práctica que considera que la reconstrucción de los hechos científicos que son reconstrucciones de los hechos reales se reducen a una simple constatación y la ciencia a un registro de datos que son constataciones de los hechos y que contienen la verdad. En el empirismo el esquema básico del conocimiento científico sujeto -objeto-verdad, se suplanta por objeto-verdad en la cual el sujeto es eliminado o sea se niega la instancia teórica.
- Para superar estos problemas implicaría a nivel de práctica docente:
- realizar la reflexión teórica ideológica de nuestras prácticas cotidianas: explicitando los supuestos valorativos y principios que fundamentan la misma.
- Poner en cuestión a través de la producción escrita a partir de lo expuesto el cómo y desde donde enseño, y que proceso se genera en el alumno a partir de lo que el docente enseña, sobre todo el docente que tiene como profesión el Trabajo Social, el cual ha tenido en el trascurso de su historia como tal, y de su transmisión como saber en la Escuela influencia de varias matrices epistemológicas: el positivismo y el materialismo dialéctico.
- Es por ello que se considera que el docente debe plantear las teorías desde el concepto de totalidad y desde la explicitación desde un primer momento, desde qué paradigma lo pone en cuestión; entendiendo que el paradigma es el modo básico que justifica el hacer algo o determina una particular forma de pensar acerca de algo. Incluyen valores subyacentes que son utilizados por el observador y constituyen el marco de referencia para explicar sus conclusiones ( campo de su experiencia previa).
- Los elementos del paradigma son premisas que se exteriorizan en las estructuras de razonamiento y modelos de decisión; sus contenidos no son técnicos o instrumentales, sino leyes que regulan lo social y que determinan una cierta facticidad compartidada, un estilo grupal, institucional y social, determinadas actitudes, estilos de percepción que se integran en un sistema logrando una coherencia interna ( LOREZ ARMÁIS, M)
- Se considera por lo tanto que docentes y alumnos mediados por una relación más horizontal pueden generar un proceso de indagación, intercambio de información, experiencias vitales, reflexión en torno a realidades específicas donde se auto exijan una constante tarea de rescate del aprendizaje grupal para que a través de la comunicación intersubjetiva se posibilite la conceptualización, el enjuiciamiento de lo que se hace y como se hace a través del análisis e interpretación, el poder desarrollar ideas ( discursividad) y razonamiento que den cuenta de lo que sucede en nuestra sociedad y de esta manera intervenir eficaz , eficiente y efectivamente en la misma:
- Se plantea como conclusión la necesidad de generar un proceso que permita pasar de:
- Alumnos dependientes a alumnos autónomos
- Alumnos pasivos a alumnos protagónicos
- Alumnos individualista a alumnos cooperativos
- Alumnos hipercríticos a alumnos críticos.
Autor:
Lic Anabella Córdoba
Santa Fe – Argentina
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