La evaluación en contextos significativos:paradigma cuantitativo vs paradigma cualitativo (página 2)

Lo anterior da lugar a una reflexión sobre la evaluación desde el paradigma cuantitativo tan vigente en nuestras instituciones, con cuestionamientos tales como:

• ¿para qué evaluar?,
• ¿existen otras formas de evaluar?
• ¿cómo utilizar la evaluación para cambiar la forma en que se expresan las relaciones entre estudiante-profesor, estudiante-conocimiento y estudiante-contexto?
• ¿cómo utilizar la evaluación para centrar la mirada en el estudiante y responder a sus necesidades de conocimiento en una asignatura específica ?
• ¿Puede la evaluación ser útil para que el estudiante aprenda significativamente?

La alternativa

Sin embargo, es posible encontrar otros referentes que pueden llevar a proponer que sí hay otras miradas de la evaluación. Es así como el paradigma cualitativo, es una alternativa ante la dificultad del cuantitativo para responder a necesidades apremiantes de los sujetos evaluados, quienes pueden asumir un nuevo rol, que permita una relación diferente con la evaluación, pero además con el conocimiento, siendo lo anterior fundamental.

Con respecto al paradigma cualitativo Suárez ( 2000 ) indica que :

" En este paradigma la evaluación tiene como objeto de ocupación el yo en su integración personal y social, se centra en la mediación para la transformación tanto de la persona como de la cultura; se ocupa de valorar un conocimiento con validez social y contextual, comprendido como la capacidad de reestructurar aprendizajes logrados de modo que el aprendizaje no es solo reproducción sino ampliación y consolidación de estructuras"

Es decir que la significación que se pretende con la evaluación cualitativa, tiene que ver con la posibilidad de la valoración del individuo, como indica Suárez ( 2000), cuando dice que "La valoración del sentido de la acción de una persona lleva implícita la valoración del trasfondo de la acción, conformada por sus intereses y motivos, por un aparte, y por otra, la valoración de las capacidades, habilidades, disposiciones y actitudes en relación con el conocimiento y el aprendizaje"

Esto nos lleva a pensar en lo importante que puede resultar para un estudiante adquirir el estatus de ser único e irrepetible, en un sistema que lo hace sentir un engranaje más de la maquina del sistema, que reproduce seres iguales. Se puede por tanto hacer significativa cualquier asignatura, por ejemplo, desde la que el autor trabaja cotidianamente en el aula, la química. Esta disciplina de conocimiento, ha tenido un carácter históricamente positivista, tanto si se le considera como parte de las llamadas ciencias exactas, como desde la preocupación de los maestros encargados de trabajar esta asignatura, en hacer de esta una forma de transmisión de formulas, verdades absolutas y demás formas de entender la ciencia como algo ya hecho. Sin embargo encontrar un alternativa a lo anterior resulta motivo de reflexión, utilizando para tal fin interrogantes que puedan despertar en el estudiante motivos de interés desde donde proponer un aprendizaje situado:

• ¿Por qué el consumo exagerado de ciertos productos empacados puede generar contaminación en el colegio?
• ¿Cuál es la cantidad de calorías en los alimentos que conforman la dieta de los estudiantes del colegio y que recomendaciones se deben seguir para mejorarla?
• ¿Por qué adquirir una relación diferente con los empaques plásticos, desde el entorno barrial?

Las anteriores, son preguntas que tienen valor significativo y buscan problematizar su entorno; así la química puede tratar de romper paradigmas en lo metodológico, que van de la mano con lo evaluativo. Aquí la evaluación formativa se vuelve una necesidad, como una forma de comprender que sucede durante el transcurso del proceso de enseñanza–aprendizaje, para tomar de decisiones reparadoras y/o preventivas que permita retroalimentar la acción del docente y del estudiante.

Por tanto comprender lo que sucede en un proceso de enseñanza aprendizaje, hace necesario utilizar formas alternativas de evaluación, en esa búsqueda de información según la disciplina particular en la que intenta ser funcional, en este caso la química, al respecto Díaz B. y Hernández R.

( 2002) dicen que:

…para cada dominio de conocimientos (matemáticas, ciencias naturales y sociales etc ) que se quiera evaluar, deben identificarse una serie de habilidades complejas, estrategias, modos de razonamiento y de discurso, así como otras formas de producción y uso de significados, que evidentemente no pueden reducirse a ejercicios simplificados o preguntas simples como las que incluyen en los exámenes comunes. (la negrita es nuestra )

Estos mismos autores amplían lo anterior dando una clave para la presente propuesta, cuando, citando a Herman, Aschbacher y Winters (1992) dicen que una evaluación autentica se caracteriza por: Demandar que los aprendices resuelvan activamente tareas complejas y autenticas mientras usan sus conocimientos previos, el aprendizaje reciente y las habilidades relevantes para la solución de problemas reales.

Por tanto surge la pregunta, ¿cómo evaluar los procesos de aprendizaje? Puede resultar para esto valioso, alternar las técnicas de evaluación formal (pruebas escritas, mapas conceptuales, evaluaciones de desempeño), con las denominadas informales (diarios de campo, registros anecdóticos y listas de control) y seminformales (ejercicios realizados en clase, tareas, evaluación de portafolios). Estas actividades evaluativas deben realizarse tomando en cuenta no solo el aprendizaje de los alumnos, sino también las actividades de enseñanza que realiza el docente y su relación con dichos aprendizajes.

Por supuesto el profesor requiere unas destrezas que se deberán adquirir, mientras se construyen vías alternativas a la evaluación cuantitativa, donde se debe propiciar un rol de profesor-investigador que reflexiona sobre su enseñanza.

En definitiva, la alternativa pretende evaluar cualitativamente, desde un modelo constructivista. Por esto relevante citar a Díaz B. y Hernández R. (2002), quienes refiriéndose a esta forma de asumir la evaluación indican que:

"Consiste en poner en primer termino las decisiones pedagógicas, para promover una enseñanza verdaderamente adaptativa que atienda a la diversidad del alumnado; en promover (no en obstaculizar como ocurre en la evaluación tradicional de filiación empirista) aprendizajes con sentido y con valor funcional para los alumnos; en ocuparse del problema de la regulación de la enseñanza y el aprendizaje y en favorecer el traspaso de la heterorregulación evaluativa hacia la autorregulación de los alumnos en materia de aprendizaje"

En conclusión se pude decir que una evaluación en contextos significativos, infiere que los cambios a realizar se deben dar en la totalidad de la propuesta que el profesor lleva al aula, partiendo de pensar al estudiante como actor protagónico de una puesta en escena donde cobra importancia sus actos discursivos, cuestionadores, creativos, sobre aquellos que lo condicionan para simular lo que otros quieren ver.

Finalmente, la presencia en la evaluación de dos paradigmas evaluativos, muestra profundas diferencias, pero además los fundamentos de uno y otro, dicen mucho sobre el concepto que se tiene de educación. Se privilegia la transmisión o la comprensión, rígidos parámetros de comportamiento o creativos formas de afrontar realidades; de allí que la forma como el profesor asume uno u otro modelo evidencia su propuesta educativa, formativa y si se quiere política.

BIBLIOGRAFÍA

ÁLVAREZ M. Juan Manuel. Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid : Morata, 2000

DÍAZ B. y HERNÁNDEZ R. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. Mc Graw Hill. Mexico, D.F, 2002.

NIÑO, L. la evaluación docente en las políticas evaluativas y la administración institucional. En: Opciones Pedagógicas No. 31. Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Bogotá, 2005.

SUÁREZ R. Pedro Alejandro y LATORRE B., Helena. La evaluación escolar como mediación: enfoque sociocrítico. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia UPTC, Premio Nacional de Educación. Santafé de Bogotá, 2000

VAIN, P. LA EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA. UN PROBLEMA COMPLEJO. Editorial Universidad de Misiones. Buenos Aires. 1998.

Datos del autor:

Javier Peralta Castiblanco

Nacido en Bogotá, Colombia.

Licenciado en Química, de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, con Especialización en Educación Y Gestión Ambiental de esta misma universidad. En el momento realizando Maestría en Educación en la Universidad Pedagógica Nacional en Bogotá. Profesor de química en secundaria del Colegio Hispanoamericano Conde Ansúrez en esta misma ciudad.

Colombia, Bogotá, 21 de Diciembre de 2007.