Tendencias y efoques contemporáneos del proceso de enseñanza de la actividad de comprensión de lectura: Hacia un enfoque sistémico

2. Evolución histórica del concepto de método al concepto de enfoque en la enseñanza de lenguas extranjeras
3. Corrientes del enfoque comunicativo de lenguas extranjeras
4. Tendencias y enfoques contemporáneos del proceso de enseñanza de la actividad de comprensión de lectura
5. Enfoque sistémico del proceso de enseñanza de la habilidad de comprensión de lectura
6. Dialéctica del proceso de enseñanza de la habilidad de comprensión de lectura
7. Niveles de organización de lo didáctico dentro del proceso docente-educativo
8. Niveles estructurales del proceso de enseñanza-aprendizaje de la actividad de comprensión de lectura
9. Categorías y principios del proceso de enseñanza aplicados a la comprensión de lectura
10. El enfoque sistémico del proceso de enseñanza sistémico-comunicativa de la actividad de comprensión versus el enfoque ecléctico de la enseñanza vigente de la comprensión de lectura en el nivel medio
11. Conclusiones
12. Bibliografía

Introducción.

Al igual que en muchas otras partes del mundo, en Iberoamérica las tendencias histórico-didácticas de la enseñanza de lenguas extranjeras, han tenido como base, indistintamente, la lengua y/o el habla y se han orientado hacia una u otra con más o menos énfasis en uno u otro de los componentes que conforman la unidad de conciencia y actividad, cuya resultante esperada ha sido siempre el dominio cada vez mas eficiente de las habilidades lingüísticas y/o comunicativas en la lengua extranjera.

También, al igual que en otras partes del mundo en Iberoamérica las tendencias histórico-didácticas han utilizado con carácter distintivo el concepto de método de enseñanza y han destacado algunas de las características importantes de los mismos.

Los ejemplos más notables de ello son el método de gramática–traducción, el método directo, el método de lectura, el método audio-lingual, el método audiovisual, y el método situacional, entre otros, los cuales se aplicaron hasta los años 70, e incluso después, y se combinaron de forma ecléctica muchas veces. A partir de los años 60, se comenzó a superar la visión estrecha y limitada del método y a principios de los años 70 se sustituyó por una visión más amplia y abarcadora: el enfoque, dando lugar a una concepción funcional de la naturaleza del lenguaje: el enfoque comunicativo o funcional-nocional.

El enfoque comunicativo en su surgimiento y desarrollo operó un salto cualitativo en el tránsito de una concepción estructural a una concepción funcional del lenguaje, su enseñanza y aprendizaje, manifiesto este tránsito en las corrientes que han caracterizado su devenir histórico: la corriente pre-comunicativa, la corriente comunicativa "pura" y la corriente sistémico-comunicativa. Dentro del marco de estas corrientes se han desarrollado tres tendencias las cuales determinan los enfoques contemporáneos del proceso de enseñanza de la actividad de comprensión de lectura.

Estas corrientes, tendencias y enfoques han jalonado (total o parcialmente) la enseñanza y la investigación de la comprensión de lectura en las últimas décadas.

Dentro del marco del enfoque comunicativo actualmente dominante, la concepción de la enseñanza y la investigación de la actividad de comprensión de lectura en Iberoamérica se perfecciona sobre bases científicas a partir de la aplicación del concepto de sistema y del enfoque sistémico a la didáctica especial de lenguas extranjeras sobre las bases psicológicas, lingüísticas y didácticas de ésta en el contexto socio-cultural y educativo regional a fin de lograr una enseñanza desarrolladora.

En este artículo valoramos la evolución histórica del concepto de método al concepto de enfoque en la enseñanza de lenguas extranjeras así como caracterizamos las tendencias y enfoques contemporáneos del proceso de enseñanza-aprendizaje de la actividad de comprensión de lectura y de los enfoques en su enseñanza y proponemos una fundamentación del proceso de enseñanza sobre la base de la ciencia didáctica, la cual aporta la sistematicidad teórica y metodológica de la enseñanza de la actividad de comprensión de lectura en su variante estructural-funcional y por invariantes.

Desarrollo

2. Evolución histórica del concepto de método al concepto de enfoque en la

enseñanza de lenguas extranjeras.

Desde el surgimiento de la enseñanza de los idiomas vernáculos modernos en Inglaterra en la Edad Media hasta la contemporaneidad es la enseñanza del inglés como lengua extranjera donde se han producido los mayores avances con una ploriferación de métodos y enfoques. Estos avances en la enseñanza de lenguas extranjeras en general han sido muy superiores desde finales del siglo XIX a la luz de la consolidación de ciencias afines como la pedagogía, la psicología y la lingüística, y han desarrollado con carácter distintivo el concepto de método de enseñanza.

El análisis histórico de los métodos revela que cada uno de ellos, utilizado de forma pura o ecléctica, ha hecho un aporte en alguna medida a la enseñanza de lenguas extranjeras. Sin embargo, hacia finales de la década del 60 del siglo XX, y muy a pesar del carácter social del lenguaje como medio de comunicación entre los seres humanos, era evidente que los alumnos después de haber estudiado la lengua extranjera por un período más o menos largo, no eran capaces de comunicarse en ella. Fue éste el punto histórico de rompimiento con el concepto de método y su sustitución por el concepto más amplio y abarcador de enfoque, el cual operó un salto cualitativo de una concepción estructural a una concepción funcional del lenguaje, su enseñanza y aprendizaje, dando lugar a la revolución comunicativa y al surgimiento del enfoque comunicativo en los años 70 el cual domina la escena de la enseñanza de lenguas extranjeras en los finales del siglo XX y comienzos del siglo XXI.

2. Corrientes del enfoque comunicativo de lenguas extranjeras.

El enfoque comunicativo de lenguas extranjeras abre un abanico de propuestas variadas que se proyectan en tres corrientes las cuales enfocan el proceso de enseñanza de lenguas extranjeras desde una concepción estructural a una concepción funcional de la naturaleza del lenguaje y su enseñanza. En consonancia, estas corrientes modelan situaciones, temas y enunciados contentivos de las estructuras lingüísticas (corriente pre-comunicativa), valoran los significados funcionales de le lengua al márgen de su organización estructural (corriente comunicativa "pura"), o enfatizan la unidad de forma, significado y función del lenguaje (corriente sistémico-comunicativa).

3 Tendencias y enfoques contemporáneos del proceso de enseñanza de la actividad de comprensión de lectura.

En la contemporaneidad y dentro del enfoque comunicativo existen tres tendencias en la enseñanza de la comprensión de lectura las cuales determinan los enfoques y métodos del proceso de enseñanza de la lengua extranjera: una tendencia, que mas bien opera en el plano teórico-conceptual, la cual asume la existencia de la habilidad general; otra, que mas bien domina en el plano empírico, la cual considera la lectura como un agregado de destrezas que sumadas constituyen esa capacidad que permite al alumno acceder al significado del texto; y otra, que solo se avisora, la cual asume el postulado de la comprensión de lectura como un "proceso unitario", como habilidad generalizadora, y al mismo tiempo como conglomerado de "habilidades discretas", éstas como contenidos de aquella.

Estas tendencias, como norma, no conciben la comprensión de lectura como habilidad comunicativa insertada dentro del marco de la actividad, y por tanto, no reconocen las relaciones dinámicas que se establecen entre sus componentes.

Es, sin embargo, la tendencia que concibe la lectura como un agregado de destrezas, la que ha jalonado la enseñanza de la comprensión de lectura en América Latina en la contemporaneidad, perdiéndose la visión de la habilidad generalizadora como objetivo de enseñanza y generando resultados insatisfactorios en el dominio de la comprensión como proceso unitario y holístico. En consecuencia, a través de la historia reciente de la investigación ha existido un gran debate sobre cuáles son las habilidades más importantes que están asociadas con la comprensión de lectura (Lennon, 1962; Farr, 1969; Elley y Reid, 1969; Thorndike, 1971; Lunzer y Gardner 1979) (158:25). Más recientemente aún, se han realizado innumerables y variados estudios con el propósito de identificar estas habilidades y poder precisar su realidad psicológica (Farr y Carey, 1986; Elley, 1989; Mickuleky, 1990; Grellet, 1992; Feathers, 1993).

Asociado a las tendencias del proceso de enseñanza de la comprensión de lectura como habilidad unitaria y/o conjunto de subhabilidades discretas, existen tres grupos de enfoques (también conocidos como modelos) establecidos a partir de la manera en que el alumno lleva a cabo el procesamiento durante la lectura, el cual es explicado por teóricos, investigadores y profesores de muy diversas maneras. A su vez, cada uno de estos tres enfoques parece insertarse en alguna de las corrientes del enfoque comunicativo: la corriente pre-comunicativa, la corriente comunicativa propiamente dicha, y la corriente sistémico-comunicativa.

3.1 Enfoques en la enseñanza de la actividad de comprensión de lectura.

Estos tres grupos de enfoques se pueden clasificar en:

3.1.1 Enfoques (modelos) ascendentes.

Los enfoques ascendentes que explican el proceso como la ejecución de un conjunto de operaciones que se inician con la percepción de los estímulos visuales que aparecen sobre la página y que culminan con la reconstrucción en la mente del alumno del significado que el autor del texto pretende transmitir. Tal enfoque da mayor importancia a los procesos perceptivo-visuales que tienen lugar durante la lectura como el modelo perceptivo Un segundo de lectura de Gough (1985) y se asocia más con la corriente pre-comunicativa del enfoque comunicativo.

3.1.2 Enfoques (modelos) descendentes.

Los enfoques descendentes lo explican como un conjunto de operaciones que se inician con la formulación de hipótesis que realiza el alumno-lector sobre el significado del texto y que luego, va confirmando o rechazando como resultado de las inspecciones sucesivas hechas a la información aportada en el texto. Es decir, el proceso se inicia en la mente del alumno lector y concluye en la página. Un ejemplo de estos enfoques lo constituye el modelo de Goodman (1970, 1985) La lectura: un juego psicolingüístico de adivinanzas (158:21), el cual se asocia más con la corriente comunicativa del enfoque comunicativo.

3.1.3 Enfoques (modelos) interactivos.

El tercer grupo de enfoques son los enfoques interactivos, cuyos partidarios sostienen que la reconstrucción del significado del texto durante la lectura, es el resultado de consideraciones interactivas de los dos tipos de información. Es decir, para comprender la lectura es necesario que el alumno considere simultáneamente tanto su conocimiento anterior como las características y el contenido del texto. Claros ejemplos de estos enfoques lo constituyen el modelo interactivo de Rumelhart (1985) y el proceso interactivo de Ruddell y Speaker (1985) y se asocian más con la corriente sistémico-comunicativa del enfoque comunicativo.

Las tendencias y enfoques contemporáneos en la enseñanza de la comprensión de lectura se pueden representar en relación con las corrientes del enfoque comunicativo.

Del análisis de estas corrientes, tendencias y enfoques se puede considerar que:

• Existen evidencias que indican una relación directa entre las corrientes del enfoque comunicativo en general y las tendencias y enfoques de la enseñanza de la comprensión de lectura en particular.
• La enseñanza de la comprensión de lectura en su evolución histórica se caracteriza por la tendencia a la polarización primero y a la sistematización de su aparato categorial después en consonancia con las corrientes psicológicas y lingüísticas en desarrollo.
• Las corrientes, tendencias y enfoques se han orientado más hacia la enseñanza de la habilidad como eslabón que hacia la enseñanza de la actividad de comprensión como un sistema.

Esta última corriente, tendencia y enfoque es la que más se acerca a una concepción dialéctica del proceso de enseñanza de la habilidad de comprensión de lectura. No obstante, es susceptible de ser desarrollada a partir del enfoque sistémico del proceso de enseñanza como un proceso contradictorio y complejo sujeto a ley: las leyes de la didáctica.

4. Enfoque sistémico del proceso de enseñanza de la habilidad de comprensión de lectura.

El enfoque sistémico del proceso de enseñanza de la habilidad de comprensión de lectura en su variante estructural-funcional y por invariantes parte de la consideración de la dialéctica como sistema. Se funda en las contradicciones en el objeto (o parte del objeto) de las ciencias psicológica y lingüística: la actividad de comprensión de lectura en tanto que forma de actividad verbal y en el objeto de la didáctica como ciencia: el proceso docente-educativo como proceso organizado y sistémico cuya lógica en su estructura y relaciones funcionales está dada en términos de los componentes y las leyes del proceso de enseñanza de un tipo particular de actividad: la actividad de comprensión de lectura La enseñanza refleja así las contradicciones fundamentales de la psicología: la contradicción entre el nivel de desarrollo psíquico alcanzado por el sujeto y las nuevas exigencias planteadas por el contexto social a su actividad vital; de la lingüística: la contradicción lengua-habla, y de la didáctica: la contradicción entre las exigencias a la formación del hombre que plantea el desarrollo de la sociedad al proceso docente-educativo y el modelo pedagógico del encargo social en el proceso docente-educativo para crear un egresado capaz de desempeñar una función en el contexto social, capaz de trabajar y resolver los problemas sociales, empleando el método de la ciencia.

5. Dialéctica del proceso de enseñanza de la habilidad de comprensión de lectura.

La contradicción dialéctica es la fuente del desarrollo del proceso de enseñanza de la actividad de comprensión de lectura donde el sistema de enseñanza y el desarrollo de la habilidad de comprensión se erigen como dos pares dialécticos que se estructuran dentro de un proceso único: el proceso docente-educativo, con un objetivo cada vez superior de desarrollo de la habilidad de comprensión de lectura como un sistema en constante desarrollo dinámico, que parte de la lógica interna de la estructura y las relaciones funcionales de la actividad de comprensión de lectura.

La actividad del profesor y del alumno exige reconocer las contradicciones inmanentes al proceso de enseñanza, agudizarlas y dejarlas actuar como fuerzas impulsoras del proceso. Para transformarse en las fuerzas impulsoras del desarrollo ulterior, estas contradicciones deberán adquirir un carácter interno, o sea, manifestarse en la conciencia de los alumnos como contradicciones.

6. Niveles de organización de lo didáctico dentro del proceso docente-educativo.

La didáctica es la ciencia que estudia el proceso docente-educativo como proceso organizado y sistémico, mientras que éste se define como el proceso, "…–como resultado de las relaciones didácticas (dialécticas) que se dan entre los sujetos que participan; que está dirigido de un modo sistémico y eficiente a la formación de las nuevas generaciones, tanto en el plano educativo como desarrollador e instructivo (objetivo), con vista a la solución del problema social: encargo social (problema); mediante la apropiación de la cultura que ha acopiado la sociedad en su desarrollo (contenido); a través de la participación activa y consciente de los alumnos (método), planificada en el tiempo y observando ciertas estructuras organizativas estudiantiles (formas de enseñanza); con ayuda de ciertos objetos (medios) a través de los cuales se obtienen determinadas consecuencias (resultados); y cuyo movimiento está determinado por las relaciones causales entre estos componentes y de ellos con la sociedad (leyes de la didáctica) que constituyen su esencia ".

Desde esta perspectiva histórico-cultural, la didáctica enfoca el proceso docente-educativo con una visión holística y sistémica dentro de la situación social de desarrollo con sus componentes como problema, objeto, objetivo, contenido, método, forma de enseñanza, medio y resultado, los cuales se organizan estructuralmente en el proceso de enseñanza-aprendizaje según el lugar que ocupan en la estructura general de la actividad en que se insertan y según el nivel de organización de lo didáctico que se establece desde lo más general a lo más particular dentro de la actividad.

Los niveles de organización de lo didáctico que conforman el sistema de enseñanza de la actividad son:

a. Nivel de la didáctica general, conformado por los componentes del proceso docente-educativo; a saber, problema, objeto, objetivo, contenido, método, forma de enseñanza, medio, resultado y sus relaciones, generales para cualquier tipo de actividad que se enseñe. En este nivel se establece una determinada concepción acerca del objeto de enseñanza: el hombre, y de la metodología del objeto de estudio cualquiera que éste sea (la ciencia como sistema).

b. Nivel de la didáctica especial, conformado por los componentes del proceso docente-educativo; a saber, problema, objeto, objetivo, contenido, método, forma de enseñanza, medio, resultado y sus relaciones, particulares para un tipo de actividad concreta: la actividad comunicativa. En este nivel, y para esta tesis, se establece la personalidad de un sujeto concreto como objeto de enseñanza: el adolescente, y la metodología del objeto de estudio: la lengua y el habla (la ciencia lingüística y la comunicación).

c. Niveles estructurales del proceso docente-educativo por subsistemas integrados esencialmente por tríadas: problema-objeto-objetivo, problema-objetivo-contenido, objetivo-contenido-método y objetivo-contenido-resultado. En estos niveles se establecen unidades integrales de la personalidad de un sujeto concreto como objeto de enseñanza: el adolescente, y la metodología del objeto de estudio en el marco de un tipo de actividad comunicativa (la actividad de comprensión de lectura).

6.1 Nivel de la didáctica especial de lenguas extranjeras.

El nivel de la didáctica especial de lenguas extranjeras se descompone, a su vez, en tres niveles organizativos que abarcan los componentes del proceso de enseñanza de la actividad comunicativa desde lo más general a lo más particular, siempre con una visión holística de la actividad como un sistema, de la manera siguiente:

a. Nivel organizativo superior, que opera en la macroestructura de la actividad de comunicación como un sistema, como habilidad generalizadora objetivo de enseñanza, la cual se descompone en cuatro acciones mayores (nivel de descomposición 1); a saber, comprensión auditiva, expresión oral, comprensión de lectura y expresión escrita, como contenidos de enseñanza, las cuales se organizan de distintas maneras teniendo una de ellas, por lo general, un carácter dominante.

b. Nivel organizativo intermedio, que opera en la macroestructura de la actividad de comprensión auditiva, expresión oral, comprensión de lectura o expresión escrita (nivel de descomposición 2) como objetivo de enseñanza. La comprensión de lectura, en particular, opera a partir de las invariantes operacionales de identificar, relacionar, seleccionar, clasificar, procesar, jerarquizar, evaluar, transformar y transferir, las cuales se despliegan sobre invariantes conceptuales de tipo lingüístico, discursivo, socio-lingüístico y estratégico como contenidos de enseñanza en diferentes niveles, con la expresión oral y escrita como medios de entrada y salida a los procesos de comprensión.

c. Nivel organizativo inferior, que opera en la macroestructura de la actividad de alguna de las invariantes operacionales, conceptuales y en niveles (nivel de descomposición 3), cada una de las cuales se descompone, a su vez, en un sistema integrado por las demás como contenidos y/o métodos para su realización.

Cada nivel tiene un problema, objetivo, contenido, métodos, formas de enseñanza, medio y resultados particulares del nivel y generales de toda la estructura y funcionamiento de la actividad, y la transición de uno a otro nivel se da sobre la base de las contradicciones en las invariantes conceptuales, operacionales y niveles de la actividad como un sistema, con la adopción de soluciones en el nivel inferior en dependencia del nivel superior.

7 Niveles estructurales del proceso de enseñanza-aprendizaje de la actividad de comprensión de lectura.

Los componentes y las leyes del proceso docente-educativo se desarrollan en los tres niveles de organización de lo metodológico que conforman el sistema de enseñanza: nivel de la didáctica general, nivel de la didáctica especial, y los niveles estructurales del proceso de enseñanza por subsistemas; así como en los niveles en que se descompone la didáctica especial de lenguas extranjeras para la enseñanza de la actividad comunicativa: nivel organizativo superior, nivel organizativo intermedio y nivel organizativo inferior, con énfasis en el nivel organizativo intermedio, en tanto la enseñanza se estructura sobre un tipo de actividad comunicativa: la actividad de comprensión de lectura, y fluctúa hacia el nivel superior e inferior en dependencia de las necesidades y exigencias del proceso y las posibilidades e intereses de los alumnos.

El nivel organizativo intermedio de la enseñanza de la actividad de comprensión de lectura dentro del proceso docente-educativo se estructura a su vez en niveles estructurales o de sistematicidad que abarcan la actividad de comprensión desde lo más general a lo más particular, siempre con una visión holística de la actividad como un sistema.

Cualquiera que sea el nivel estructural de la enseñanza de la comprensión de lectura, desde el nivel de complejidad menor: la tarea docente; pasando por la clase, el tema y la asignatura; y hasta el nivel mayor de complejidad (dado el alcance del objeto de estudio): la disciplina, éste como subsistema desarrolla los componentes y leyes (partes) con una función instructiva, desarrolladora y educativa como sigue:

• La función instructiva está dada en el desarrollo de la habilidad de comprensión, procesamiento y utilización eficiente de la información textual en función de la actividad de estudio.
• La función desarrolladora se expresa en el desarrollo de la capacidad de comprender objetos, fenómenos y procesos más allá de la información textual en función tanto de la actividad de estudio como de la actividad social general.
• La función educativa se logra en el desarrollo de la aptitud para comprender la condición de ser social propia así como el sistema de relaciones en que está inmerso el sujeto.

8. Categorías y principios del proceso de enseñanza aplicados a la comprensión de lectura.

La sistematicidad teórica y metodológica de la enseñanza de la actividad de comprensión de lectura está dada en la aplicación del principio sistémico general de la descomposición e integración de los componentes en sus relaciones dinámicas por los niveles estructurales del proceso docente-educativo a partir de lo cual se pueden establecer las categorías y principios metodológicos generales que orientan la dirección del proceso de enseñanza en todos los niveles y que en su unidad operan en la dirección del aprendizaje y del desarrollo de los alumnos. Estas categorías y principios, entre otros, son los siguientes: principio de la actividad, principio del carácter consciente, principio de la comunicatibilidad, principio de la enseñanza desarrolladora, principio de la sistematicidad, principio de la modelación.

9 El enfoque sistémico del proceso de enseñanza sistémico-comunicativa de la actividad de comprensión versus el enfoque ecléctico de la enseñanza vigente de la comprensión de lectura en el nivel medio.

El objeto de una ciencia se estudia mediante un enfoque sistémico, por medio de la determinación de un conjunto de características que expresan sus partes o aspectos fundamentales, así como por medio de las leyes y regularidades por las cuales se precisa el comportamiento, el movimiento de ese objeto. La tarea de la didáctica como ciencia es la de estructurar las distintas dimensiones, funciones, componentes, eslabones, niveles y leyes que caracterizan el proceso docente-educativo como su objeto, el cual se convierte en un instrumento fundamental para satisfacer el encargo social, dado su carácter sistémico.

La estructuración de la didáctica debe permitir, en el marco de la enseñanza de lenguas extranjeras en el nivel medio, transmitir el "patrimonio cultural", formas de asimilación (conocimientos, hábitos, habilidades y capacidades), los valores intelectuales, culturales y éticos que la sociedad cubana en particular, y la humanidad en general, han adquirido en el curso de su desarrollo histórico, y que son adecuados para alcanzar el objetivo educativo de la sociedad socialista: la formación de la personalidad comunista de los alumnos, desde la perspectiva de un tipo de actividad intelectual: la actividad comunicativa de comprensión de lectura.

La enseñanza del inglés vigente en el nivel medio en un sentido amplio se plantea como objetivo instructivo terminal: el desarrollo de habilidades de comprensión e interpretación de textos de mediana complejidad, enfatizando los procedimientos de lectura sintética de forma independiente. Sin embargo, este objetivo no se logra en lo fundamental por la ausencia de un análisis en sistema del proceso de enseñanza que lo proyecte, incluso, más allá del alcance instructivo actual, potenciando además el despliegue de las dimensiones desarrolladora y educativa del proceso.

El no logro en lo fundamental del objetivo instructivo terminal de la enseñanza de la actividad de comprensión de lectura en inglés en el nivel medio limita, en consecuencia, el alcance del objetivo educativo, más complejo y trascendental, en tanto la educación se alcanza mediante la instrucción .

A diferencia del enfoque ecléctico que prevalece en la enseñanza del inglés vigente en el nivel medio, el enfoque sistémico permite estructurar el proceso de enseñanza sistémico-comunicativa en las dimensiones, funciones, componentes, eslabones, niveles y leyes que lo caracterizan como sistema sobre la base de las invariantes del conocimiento a partir de una "unidad de análisis" cada vez más compleja, la cual constituye el instrumento mediante el cual se logra desarrollar la habilidad de comprensión de lectura en forma ascendente en la medida en que transita hacia las etapas más complejas del modelo teórico como un sistema con alto potencial autorregulador y nivel de generalización.

El enfoque sistémico aplicado a la enseñanza sistémico-comunicativa de la actividad de comprensión de lectura en el nivel medio refleja:

• La fundamentación del proceso de enseñanza sobre la base de la ciencia didáctica.
• La concepción general del proceso de enseñanza a partir de la invariante del conocimiento.
• La estructuración de los componentes del proceso de enseñanza en tríadas y la definición de las regularidades que rigen las relaciones entre ellos por etapas.
• El diseño del proceso de enseñanza en sus funciones instructiva, desarrolladora y educativa.
• La estructuración de los niveles de organización de lo didáctico desde la tarea docente hasta la disciplina.
• La concepción de la práctica social como fuente y fin del proceso de enseñanza.
• La selección de lo mejor de la cultura de la humanidad como contenido de enseñanza.
• La incorporación del método de la ciencia como método de enseñanza y aprendizaje.
• La transición por los niveles de asimilación hasta los niveles productivo y creativo.
• La concepción del alumno como sujeto del proceso de enseñanza.

La metodología del proceso de investigación científica con un enfoque sistémico tiene su expresión superior en el modelo teórico sistémico estructural-funcional.

Conclusiones

El análisis histórico del desarrollo de los métodos de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras revela que cada uno de ellos, utilizado de forma pura o ecléctica, ha hecho un aporte en alguna medida a la enseñanza de lenguas extranjeras y condicionaron el advenimiento del enfoque comunicativo. Este enfoque, máxima expresión del desarrollo del proceso docente-educativo de lenguas extranjeras como objeto de la didáctica de lenguas extranjeras, abre un abanico de propuestas variadas que se proyectan en tres corrientes las cuales enfocan el proceso de enseñanza desde una concepción estructural a una concepción funcional de la naturaleza del lenguaje y su enseñanza.

En la contemporaneidad y dentro del enfoque comunicativo existen tres tendencias en la enseñanza de la comprensión de lectura las cuales determinan los enfoques y métodos del proceso de enseñanza de la lengua extranjera.

El enfoque sistémico del proceso de enseñanza de la habilidad de comprensión de lectura en su variante estructural-funcional y por invariantes revela la consideración de la dialéctica como sistema, cuya sistematicidad teórica y metodológica de la enseñanza de la actividad de comprensión de lectura se alcanza a través de la aplicación del principio sistémico general de la descomposición e integración de los componentes en sus relaciones dinámicas por los niveles estructurales del proceso docente-educativo

El modelo teórico sistémico estructural-funcional de la enseñanza sistémico-comunicativa y la metodología de enseñanza de la actividad de comprensión de lectura en inglés en el nivel medio, desarrollados a partir del enfoque comunicativo así como de las tendencias y enfoque contemporáneos de esta forma de actividad verbal abstraen y caracterizan esencialmente las dimensiones y funciones de los procesos docente-educativo y comunicativo y explican su esencia a partir de regularidades que rigen el comportamiento del proceso, contribuyendo efectivamente al desarrollo de la habilidad de comprensión de lectura.

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Autor:

Dr. Santiago Jorge Rivera Pérez

Dra. Maritza Forteza Cáceres

Lic. Isabel Cristina Rivera Pérez

Universidad de pinar del Río "Hermanos Saíz Montes de Oca" Cuba.