Representaciones de alumnos universitarios acerca de formación y práctica docente
Enviado por Teresita de Rivas
Como docentes universitarios interesados en la problemática de la formación y práctica docente, estamos avocados a la tarea de analizar dichos procesos en los alumnos de los profesorados de la Universidad Nacional de Río Cuarto, problemática ampliamente considerada y analizada por profesionales de la educación con quienes compartimos su mirada. En este sentido coincidimos con Litwin (1997) en que abordar la formación y práctica docente requiere analizar las condiciones, el lugar y el modo en que se desarrolla esta problemática, lo que le otorga significación a la misma. Davini (1995), comenta que si bien en las universidades argentinas tiene una presencia significativa la formación de profesores, se muestra una escasa valorización de la misma ya que las mencionadas instituciones se encuentran preocupadas por el desarrollo del posgrado y la investigación, lo que lleva implícito una desvalorización de los estudios de grado. A su vez Barco (1994 en Davini 1995), expresa que los planes de formación de profesores presentan un fuerte acento en las disciplinas de la especialidad ocupando las asignaturas pedagógicas un lugar secundario, en bloques no articulados con los contenidos disciplinarios, siendo este lamentablemente el modelo que aún sigue vigente en la formación universitaria. Lucarelli (1994) a su vez, manifiesta la disociación que existe entre clases teóricas y clases prácticas, las cuales se desarrollan con estructuras didácticas diferentes y, a veces, escasamente relacionadas.
El propósito del presente trabajo es analizar las ideas de los alumnos acerca de Formación y Práctica Docente. Para ello nos basamos tanto en conceptos que se han ido elaborando en la cátedra a través del desarrollo de diversos Proyectos de Investigación (1) y Proyectos Pedagógicos Innovadores (2), como así también en nuestro hacer docente cotidiano. Dada la intención de este trabajo, lo que se expone a continuación se refiere a un determinado grupo y no tiene pretensión, por un lado de ser generalizado, y por otro, de ser definitivo. Es decir, se corresponde a un universo particular en un momento dado del proceso de aprendizaje en una asignatura de nivel universitario.
A continuación, describimos una experiencia realizada en la asignatura "Práctica de la Enseñanza", perteneciente al Departamento de Ciencias de la Educación de la Facultad de Ciencias Humanas, ubicada en el último año del Plan de Estudio de los profesorados de Psicopedagogía, Educación Especial y Filosofía. Consideramos importante destacar la heterogeneidad en la formación previa del grupo de alumnos que cursa esta asignatura, ya que al provenir de distintas carreras, se advierten diferencias no sólo en sus conocimientos sustantivos sino también en los del campo pedagógico.
En un primer momento, explicamos el desarrollo de la experiencia, posteriormente analizamos las ideas de los alumnos acerca de Formación y Práctica Docente a partir de sus producciones, buscando la comprensión y explicación de las mismas que nos permitan mejorar la calidad en nuestras prácticas docentes cotidianas y a su vez mejorar la formación de los alumnos. Concluimos con algunas reflexiones acerca de la experiencia realizada.
La experiencia se lleva a cabo en el Período Introductorio de la asignatura, durante el primer cuatrimestre del ciclo lectivo 1998, el mismo se estructura en clases teórico-prácticas con una carga horaria de seis horas semanales, en las cuales los contenidos se desarrollan a través de diversas estrategias metodológicas: talleres, trabajos individuales y grupales, microenseñanza, seminarios, exposición, observación en las instituciones de práctica, entre otras.
Se hace referencia particularmente a dos de las estrategias que se implementan dentro de los talleres: representaciones gráficas (3) (collage), descripción y análisis y, narraciones escritas acerca de los procesos de formación y de las experiencias de práctica vividas a lo largo de la educación sistemática.
La primera estrategia (collage)se realiza en dos momentos: al comenzar el cuatrimestre, el primer día de clase con el propósito de indagar las ideas previas de los alumnos acerca de Formación y Práctica Docente, complementada con una descripción escrita y análisis verbal grupal posterior a la misma con la participación de los docentes. El segundo momento se corresponde con la finalización del cuatrimestre, instancia en que se solicita nuevamente la misma actividad con igual consigna, cuya intención es apreciar el nivel de complejidad logrado. Se cierra la actividad solicitando a los alumnos un análisis comparativo entre ambos trabajos.
La segunda estrategia coincide con la inserción y observación de los alumnos en las instituciones donde realizan sus prácticas, se les solicita que comiencen con la elaboración de una narración acerca de los propios procesos de formación y de las experiencias de prácticas vividas hasta el momento.
Como cierre de este período introductorio se organiza una actividad con la totalidad de los alumnos e integrantes de la cátedra, en la cual ambas producciones de cada grupo son expuestas, analizadas y relacionadas entre sí siendo su referente los marcos teóricos y experiencias realizadas desde el inicio de las clases.
II. PRODUCCIONES DE LOS ALUMNOS:
a) Representaciones gráficas (collage) y descripciones
Tomando las primeras representaciones y descripciones realizadas al iniciar el cursado de la asignatura se advierte que los alumnos entienden la Formación Docente como un proceso permanente que permite enriquecer la práctica cotidiana, sin embargo se enfatiza la idea de que la primera es recibida fundamentalmente durante la carrera de grado, no se consideran la biografía personal y la socialización profesional como integrantes de la misma.
Por Práctica Docente entienden la tarea centrada en el ámbito del aula condicionada por distintos factores como espacio físico, tiempo, proyecto institucional, actores involucrados (directivos, docentes, alumnos, familia), contrato didáctico, remuneración y valorización de la tarea docente. Los condicionamientos hacen referencia a lo institucional, sin prestar mayor atención a los macro- social y sin mencionar los ético- profesionales.
Formación y Práctica Docente se presentan como dos momentos distintos en el tiempo que se complementan pero que no se integran en un mismo proceso. Es decir, se visualiza que Formación y Práctica mantienen una secuencia temporal, una influye en la otra, pero son caracterizadas de manera independiente.
En las representaciones gráficas y descripciones realizadas al finalizar el cuatrimestre se mantiene la idea de visualizar la Formación como un proceso permanente, pero ahora se advierte una toma de conciencia de cuáles son las implicancias y etapas de este proceso. Se distinguen diferentes momentos interrelacionados entre sí: la propia experiencia como alumnos, la formación de grado o de preparación inicial o específica, y la socialización profesional que implica la inserción en la institución educativa concreta. En este proceso de formación se van internalizando distintos modelos educativos y/o de enseñanza que se construyen en relación con la biografía o la historia personal de cada sujeto, vivida antes, durante y a posteriori de la formación de grado. A su vez explicitan que existen diferentes formas de conocimientos o saberes tales como: científicos, psicopedagógicos, culturales.
La Práctica Docente es considerada como una práctica que se desarrolla en escenarios heterogéneos, singulares y complejos, situada en un macro-contexto con diferentes condicionantes de carácter objetivos (políticas educativas, economía, institución, cultura, ciencia, tecnología…), y asimismo, a condicionamientos subjetivos (creencias, valores, ideologías, modelos pedagógicos internalizados). Introducen una nueva categoría conceptual que es la de profesionalidad, la cual implica considerar tanto los condicionamientos antes mencionados, como las capacidades y competencias personales para tomar decisiones dentro cada situación particular con ciertos márgenes de autonomía. En la Práctica Docente destacan como elementos primordiales la experiencia y la reflexión sistemática en y sobre el propio accionar pedagógico, ambos elementos permiten producir los ajustes necesarios para una mejora de la calidad de la enseñanza, contribuyendo junto con otros a una formación permanente.
Formación y Práctica Docente se consideran procesos indisociables, íntimamente vinculados que interactúan permanentemente y que comparten elementos en común como acciones reflexivas, condicionantes, entre otros. Formación y Práctica Docente son parte de un mismo proceso en el que intervienen distintos componentes o saberes en el cual la reflexión en y sobre la acción actúa como eje articulador no sólo para las decisiones que se toman dentro del contexto del aula sino ahora también para aquellas que atienden a contextos más amplios como el institucional y social los cuáles a su vez, influyen y condicionan el accionar docente cotidiano. Este accionar les permite hablar del docente como un profesional en su tarea, en la cual intervienen no sólo los contextos de configuración sino también los saberes, competencias personales construidas y modelos pedagógicos internalizados en el proceso de formación permanente.
Cabe aclarar que no existe coincidencia total entre representaciones gráficas y descripciones, al compararlas observamos que en éstas últimas se omiten ideas expresadas en los collages y en el análisis de los mismos. En ambas producciones se distinguen elementos conceptuales que han sido trabajados con relaciones más elaboradas, integraciones que les permiten aproximarse más acabadamente a la comprensión de la complejidad de los procesos de formación y práctica docente.
En esta tarea los alumnos al referirse a sus procesos de formación hacen referencia a la totalidad de experiencias desde su ingreso a la educación sistemática, no obstante, marcan con intensidad el período universitario.
Para los alumnos formación y práctica docente constituyen un proceso permanente, condicionado por elementos objetivos …"tales como económicos, sociales, políticos, históricos, etc…" y subjetivos "…como creencias, valores, expectativas…, ambos contextualizan nuestra formación y práctica en un lugar determinado como es el aula". Estos procesos están configurados por distintos saberes "…como nuestras experiencias anteriores, conocimientos teórico-prácticos, saber hacer, saber pedagógico, saber racional, saber científico, saber académico recibido durante toda nuestra vida escolar y por experiencias realizadas en las escuelas".
Al reflexionar sobre sus experiencias de formación advierten que en general este proceso ha quedado reducido a un campo de carácter casi exclusivamente teórico con escasos acercamientos a la realidad, "…consideramos que en nuestra formación existe una escisión entre la teoría y la práctica"…, y "…entre la formación específica de las disciplinas y la pedagógico-didáctica…". Argumentando en relación a esta última afirmación que los conocimientos impartidos a lo largo de la carrera son fundamentalmente disciplinares, quedando los pedagógico-didácticos "…reducidos a ‘recetas’ de fácil aplicación en el aula sin atender lo suficiente a la complejidad del contexto en el que nos vamos a desenvolver como futuros docentes".
Si bien advierten un amplio bagaje de encuadres teóricos desarrollados durante el cursado de las diversas asignaturas, no logran una adecuada integración de los mismos para el abordaje de las prácticas, esto se puede relacionar "…con la falta de coordinación entre las asignaturas, que dificultan la integración de los distintos conocimientos…" y con la " …repetición de bibliografía…". La ubicación de las prácticas en los últimos años de los Planes de Estudio, su escasa duración y reducción al ámbito del aula, "…se realiza en el último año de formación como instancia de aplicación de la teoría, en un corto período de tiempo que impide realizar un seguimiento del procesos que llevan a cabo…", "…centrada en el aula…".
Reconocen además que a lo largo del proceso de formación universitaria subyace la idea de desarrollar un profesional reflexivo, crítico, transformador, la cual se "…desdibuja al promover escasos espacios de reflexión y análisis crítico sobre las expectativas y limitaciones de nuestro rol como futuros profesionales…", y al " … no fomentarse, salvo en los últimos años y en algunas cátedras, espacios de reflexión sobre la práctica y formación del profesorado…"; prevalece así, el modelo de un "…docente especialista en su disciplina que imparte conocimientos a ser aplicados en la práctica".
A estas ideas, se agrega la del docente desvalorizado socialmente por el desprestigio y el deterioro de las condiciones laborales. Asimismo, sostienen que la práctica docente es desvirtuada por los propios docentes en sus actitudes de aislamiento, de resistencia al cambio, entre otras, lo que contribuye con el tiempo al debilitamiento de la profesionalidad.
Los aspectos considerados conjuntamente con la situación laboral actual, les genera estados de incertidumbre, ansiedad, expectativas dudosas de ser satisfechas, de alguna manera contrarrestados por sentimientos de compromiso "…con nuestro futuro desempeño profesional en el que creemos que la experiencia y la formación permanente contribuirán a mejorar la calidad de nuestras acciones en el interior de las instituciones educativas y fuera de ellas…".
Con la intención de acercarnos a nuestro propósito y de dar un cierre provisorio a la experiencia, en un primer momento, se elaboran algunas conclusiones acerca de las producciones de los alumnos y en un segundo momento, se relacionan las mencionadas producciones con nuestros objetivos para el desarrollo de este trabajo.
Realizado un análisis comparativo de las producciones de los alumnos en momentos diferentes en el tiempo y considerando los criterios de: nociones comunes y diferentes, nivel de complejidad de las mismas y de sus relaciones, se pueden establecer algunas afirmaciones.
Las nociones comunes que permanecen constantes en las producciones giran alrededor de: formación permanente, formación y práctica docente de alguna manera relacionadas, existencia de condicionantes y el aula como principal contexto de configuración de las prácticas.
Como nociones diferentes entre el primer y segundo momento de trabajo se advierten las de: condicionantes de carácter objetivo y subjetivo, práctica docente constituida por distintos tipos de saberes, profesionalidad y autonomía, reflexión en y sobre la acción, contexto institucional y social como configurado de la práctica y formación, biografía profesional como constitutiva del proceso de formación.
Las principales diferencias entre las dos producciones radica tanto en la aparición de nuevas nociones, como en el nivel de elaboración, integración y complejidad de las relaciones establecidas. Es así, como la práctica docente se visualiza como parte de la formación, la cual se desarrolla en contextos áulicos, institucionales y sociales que la condicionan y moldean y que a su vez ésta tiene la posibilidad de configura, advirtiéndose así la interacción de condicionantes objetivos y subjetivos.
Si bien la práctica y la formación se advierten desde un comienzo como un proceso continuo, se complejiza esta idea con la inclusión de conocimientos o saberes específicos de la disciplina, prácticos, culturales, pedagógicos como factores intervinientes en la formación permanente. A esto se agrega la consideración de la biografía personal como alumnos, la formación inicial o de grado y la socialización profesional como momentos del mencionado proceso.
Es interesante destacar además, que se resignifica la noción de reflexión en y sobre la acción como tarea permanente y necesaria para la toma de conciencia de los factores que intervienen en la formación y práctica, destacándose como realidades complejas que va más allá de los límites del aula y de institución educativa.
Los alumnos confirman en sus narraciones la escisión entre teoría y práctica y entre formación de disciplinas sustantivas y pedagógico-didácticas, ampliamente estudiada por los teóricos de la educación, considerando que a lo largo de su formación han recibido recetas para aplicar en cualquier situación y momento, desconociendo el carácter histórico de toda práctica social y por ende de toda práctica docente.
A continuación, relacionamos las producciones de los alumnos con los objetivos de este trabajo. En nuestras reflexiones acerca de los procesos de enseñanza como profesoras de la asignatura " Práctica de la Enseñanza" detectamos algunas situaciones características que en rasgos generales se mantienen constantes en los alumnos que año tras año cursan la misma. Entre ellas podemos destacar la práctica centrada en la actividad del docente en el aula, la escasa conciencia acerca de sus condicionantes y saberes necesarios para abordar su complejidad, la asociación entre formación docente y carrera de grado entre otros.
Es por ello que pensamos esta experiencia a partir de considerar la práctica docente como
"…una práctica social, altamente compleja, apoyada en perspectivas diversas que seleccionan puntos de vista, aspectos parciales que en cada momento histórico tiene que ver con los usos, tradiciones, técnicas y valores dominantes en un sistema educativo determinado. Condicionada por la estructura social e institucional de la que forma parte y, por opciones de valor de carácter ético- moral. Se desarrolla en escenarios singulares, apoyada en comportamientos didácticos, políticos, administrativos, económicos, detrás de los que se encubren supuestos, teorías parciales, esquemas de racionalidad, creencias y actitudes." ( de Rivas, Martini, Benegas, 1998 :1).
En ella el profesor es un profesional activo que en su práctica se encuentra en un equilibrio dialéctico entre el condicionamiento ajeno y previo a su voluntad y la iniciativa propia, con dosis variables de uno y otra. (Gimeno Sacristán, 1993).
" Si bien durante el desarrollo de toda la carrera los alumnos realizan articulaciones entre esquemas teóricos y esquemas prácticos es en el momento del cursado de ésta asignatura donde esta articulación se vuelve condición "sine qua non" para llegar a un "saber hacer" sin olvidar los fundamentos que le sirven de apoyo en el análisis y justificación de su propia práctica." (de Rivas, Martini, Benegas, 1998 :1.).
Como consecuencia de lo expresado en los párrafos precedentes nos planteamos como objetivo: reflexionar acerca de la realidad socio-educativa en la que se está inmerso y el tipo de tarea que le cabe al docente en el desempeño de su práctica, considerando los contextos de configuración y los factores objetivos y subjetivos que la condicionan; mejorando la calidad de los procesos educativos a partir de la relación entre la teoría y la práctica en torno al ejercicio de la reflexión para, en y sobre la acción.
Es así que nos preguntamos ¿de qué manera nos aproximamos al objetivo ?, ¿las estrategias utilizadas fueron favorecedoras para su logro ?.
Consideramos haber logrado en los alumnos ampliar sus nociones previas acerca de la práctica de la enseñanza contextualizada en el aula por la de práctica docente, que el proceso de formación incluye al de práctica, el reconocimiento de la interacción de factores objetivos y subjetivos como condicionadores y condicionantes de todo proceso de formación y práctica docente, que la formación y práctica docente incluyen distintos tipos de saberes. No obstante los logros mencionados, aspiramos lograr mayor alcance y profundidad en el núcleo central tratado –Formación y Práctica docente– mediante distintas actividades previstas para el segundo cuatrimestre conjuntamente con la experiencia de práctica de Residencia.
Respondiendo a la segunda cuestión, consideramos positivas las estrategias seleccionadas sin desconocer que se pueden enriquecer y mejorar con la implementación de otras simultáneamente. En relación a esto queremos destacar la opinión de los alumnos, quienes manifestaron "… nos permitió integrar conocimientos que habíamos visto en distas asignaturas de la carrera… con la micropráctica empezamos a vivir la socialización profesional… tomamos conciencia de que nuestra formación no termina cuando nos recibimos sino que es un proceso que dura toda la vida… se nos abrió un espacio de reflexión que nos permitió expresar sin condicionamientos nuestros pensamientos…".
* Publicado originalmente en Revista Contextos http://www.unrc.edu.ar
1. "Formación Docente y práctica en el Aula". Dir.: Lic. Teresita de Rivas; Aprobado y subsidiado por Secretaría de Ciencia y Técnica. UNRC 1996/97.
"Práctica Docente y Concepciones Epistemológicas del profesor". Dir.: Lic. Teresita de Rivas Aprobado y subsidiado por Secretaría de Ciencia y Técnica. UNRC 1998.
2. "Interacción entre Esquemas Teóricos y esquemas prácticos en la Formación de profesores". Dir. Lic. Teresita de Rivas. Aprobado por Secretaría Académica. UNRC 193/94/95.
"Microenseñanza en la Formación de Profesores" Dir: Lic. Teresita de Rivas. Aprobado por secretaría Académica. UNRC 1996.
3. Término extraído de Mastache, A. "…Actúan como un marco de referencia en función del cual los individuos y los grupos definen los objetos, comprenden las situaciones, planifican sus acciones, etc." 1992. Año 1 -IICE.
- de Rivas, T; C. Martini y A. Benegas 1998 Programa asignatura "Práctica de la Enseñanza". Dpto. de Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de Río Cuarto.
- Davini, M. C. 1995 La Formación Docente en Cuestión. Paidós. Buenos Aires.
- Gimeno Sacristán, J. y A. Pérez Gómez. 1993 Comprender y Transformar la Enseñanza. Morata. Madrid.
- Litwin, E. 1997 Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior. Paidós Educador. Buenos. Aires.
- Lucarelli, E. 1994 Teoría y Práctica como innovación en docencia, investigación y actualización pedagógica. Cuadernos de Investigación Nº 10. Inst. Ciencias de la Educación. Facultad de Filosofía y Letras. UBA.
- Mastache, A. 1992 Representaciones y Práctica Pedagógica. En Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IICE). Año 1, N°1. Facultad de Filosofía y Letras. UBA. Miño y Dávila editores. Buenos Aires.
Teresita de Rivas
Celina Martini
Alejandra Benegas
Colaboradores: Mariana Maldonado // Iris Cecot