La lengua española en el contexto de la enseñanza media (página 2)

Durante mucho tiempo, y aún hoy, se ve actividades de escritura en que el estudiante es llamado apenas a redactar, a escribir frases estudiadas anteriormente, o sea, es instigado a repetir estructuras lingüísticas que fueron estudiadas. Sin embargo, la enseñanza de la lengua escrita debe fundamentarse en trabajos de producciones textuales y no en repeticiones de frases conocidas. En el proceso de producción textual hay que considerar "o que se tem a dizer ( qual é o tema?), para que se que dizer (qual é a função do texto?), a quem se pretende dizer (a que leitor se destina o texto?), em que situação se diz (quais são as relações entre quem escreve y quem lê?)" (SOARES, 1999:62).

Con todo, es necesario señalar que no es suficiente considerar apenas las condiciones de producción, sino también el uso de diferentes géneros textuales que circulan en el contexto social en que los alumnos se encuentran. Llevando en cuenta esos dos aspectos, las condiciones de producción y el uso diversificado de texto, se ve que el alumno de ELE tendrá la oportunidad de descubrir, como habla Magda Soares:

"a possibilidade ou necessidade de usar a língua escrita como forma de comunicação, de interlocução em situações em que a expressão escrita se apresente como uma resposta a um desejo ou uma necessidade de comunicação, de interação, e que o aluno tenha, pois, objetivos para escrever e destinatários (leitores) para quem escrever".

Así, es función del profesor, como mediador del proceso de aprendizaje de la lengua escrita, llevar su estudiante al perfeccionamiento de su competencia escrita a través del uso de diferentes géneros textuales.

• 4. Géneros Textuales y Producción

Según Marcuschi (2001) en una Conferencia realizada en la Academia Pernambucana de Letras "é impossível não se comunicar verbalmente por algum gênero, assim como é impossível não se comunicar verbalmente por algum texto". Es decir, se sabe que cuando se habla o se escribe un texto, se hace eso con el objetivo de establecer una comunicación con el otro usuario de la lengua. Pero, ¿qué es un texto? De acuerdo con Beaugrande (1997 apud KOCH, 2001) el texto "é um evento comunicativo em que convergem ações lingüísticas, cognitivas e sociales". Para Gerd Antos (1997, apud KOCH, 2001, p.17):

"os textos são lingüística, conceptual e perceptualmente formas de cognição social e que seu papel, na evolução do connhecimento, é o de constituir-se em ponto de partida e de chegada para a ancoragem da Lingüística Textual no quadro de una teoria da evolução cultural".

Delante de esas concepciones de textos es posible concluir que es a través de los textos que es establecida la comunicación humana en que se representa cognitivamente el conocimiento que vehicula en la sociedad en la que los interactantes están insertados. Sin embargo, es preciso considerar que el alumno de lengua extranjera debe tener la oportunidad de conocer y producir textos de diversos géneros.

Por ello, al considerar la existencia de los géneros textuales, se observa la importancia de que el profesor sea capaz de elaborar estrategias comunicativas que posibiliten la circulación de esos géneros en el ámbito del aula. Hay que señalar, que la circulación de esos géneros no es suficiente; es necesario que se realicen producciones textuales a partir del estudio de determinado género. Bronckart (1999:103) afirma que "a apropriação dos gêneros textuais é um mecanismo fundamental de socialização, de inserção prática nas atividades humanas".

Al observar esa afirmación, se percibe que es a través de la manipulación de diversos textos que el alumno de ELE estará preparado para expresarse en la lengua escrita en diferentes situaciones discursivas. 

Consideraciones finales

Todos nosotros sabemos que el poder, allá de los factores económicos, puede ser un conjunto de ideales; de entre ellos está el lenguaje. Y éste no puede ser apenas una forma de comunicación básica o principiante, o rellena de errores, incoherencias y fallas que resultan en prejuicios que lo hace ineficaz para una comunicación competitiva.

Por supuesto, no es esa visión reductora de la enseñanza de Lenguas Extran- jeras un camino para la enseñanza del español en la escuela regular. En ese espacio, la lengua extranjera no es simplemente asignatura escolar a ser aprendida, mas tiene función educacional, y uno de los papeles más importantes, es el de exponer los alumnos a otra lengua a partir de una óptica menos instrumental. Esto podrá ayudar, entre otras cosas, a interferir positivamente en la relación que los estudiantes brasileños guardan con la propia lengua, en especial con la escrita. En caso específico de la Lengua Española, ésta puede contribuir significativamente para eso, dada la especial relación que mantiene con la Lengua Portuguesa (cf. CELADA & RODRIGUES, 2004).

Es necesario reflejar y desvelar el proceso de formación del estudiante de la lengua española en una perspectiva histórico-crítica, contextualizada en tiempos de políticas educacionales neoliberales y pensar en las prácticas pedagógicas de profesores.

Muy arriba de una visión reduccionista y limitadora, los profesores son agentes – junto con los estudiantes – de la construcción de los saberes que llevan un individuo a "estar en el mundo" de forma activa, re?exionada y crítica, como en las premisas – aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir y aprender a ser – también referidas en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (capítulo 2).

[…] se centra en la acción en la medida en que considera a los usuarios y alumnos que aprenden una lengua principalmente como agentes sociales, es decir, como miembros de una sociedad que tiene tareas (no sólo relacionadas con la lengua) que llevar a cabo en una serie determinada de circunstancias, en un entorno especí?co y dentro de un campo de acción concreto. Aunque los actos de habla se dan en actividades de lengua, estas actividades forman parte de un contexto social más amplio, que por sí solo puede otorgarles pleno sentido. […] El enfoque basado en la acción, por lo tanto, también tiene en cuenta los recursos cognitivos, emocionales y volitivos, así como toda la serie de capacidades especí?cas que un individuo aplica como agente social. (MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA PARA LAS LENGUAS, 2001).

También es necesario que tengamos claro que la demanda del mercado impone mudanzas de nuestros currículos escolares, de nuestras posturas, de nuestros valores, intereses, creando incluso, muchos "males necesarios" en nuestra vida.

Aún con respeto al tema inclusión/exclusión, observamos que él genera aprensión y polémica cuando implícitamente pasa la creencia o idea de que un día nadie más será excluido. Esa expectativa revela una premisa humanista (con origen en humanistas) que expresa un deseo de borrar o resolver los con?ictos para alcanzar la armonía por medio de una homogeneidad social. Pero debemos desarrollar la conciencia y tenernos la comprensión de que los con?ictos y las contradicciones hacen parte de las relaciones sociales y de la complejidad de éstas, haciendo parte por lo tanto de la heterogeneidad social. Siguiendo ese raciocinio, se percebe que la inclusión puede ser ampliada, pueden ser mejorados, entonces, os medios sociales y de la vida de las personas.

Educar a la sociedad en la apropiación efectiva de varias lenguas, consiste en mucho más que enseñarles algo de idiomas. Es una cuestión más complicada, y sus problemas y soluciones son bastante más desafiantes.

Este tipo de educación, lingüística y social, requiere una atención fundamental a los "valores" que conllevan las lenguas y sus usos, y el reconocimiento de la complejidad de educar a los niños, jóvenes y adultos en esos valores y usos sociales. Para decirlo más brevemente: no es suficiente con "enseñarles" idiomas; necesitamos "educarlos acerca de" las lenguas diferentes, "a través de" otras lenguas y "con" esas nuevas lenguas.

En este sentido, el punto de vista axiomático de los conocimientos en idiomas como estructura (visión estructuralista), o la visión de las lenguas como herramientas útiles (visión pragmatista), se enfrentan hoy a una nueva atalaya desde la que la educación lingüística contempla la naturaleza de sus conocimientos como actividad humana. Expresado en términos condicionales:

Si la educación en lenguas se centra en determinados contextos de una realidad sociolingüística y sociocultural, constituidos por personas y por elementos de tipo lingüístico, comunicativo y cultural; entonces, la naturaleza de sus conocimientos es la propia de una disciplina humana.

Por fin, es míster resaltar que, ya sean escogidos los materiales disponibles en el mercado, ya sean los producidos por los profesores, ya sean las propias metodologías, todos se apoyan en presupuestos teóricos ni siempre suficientemente claros, explícitos, para el profesor. Muchas veces, esas teorías o creencias que dan suporte a las escojas hechas operan silenciosamente, sin que el profesor tenga clara conciencia de ellas, de sus fundamentos y do que postulan, para garantizar la coherencia entre lo que se piensa y lo que se hace.

Referencias

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DEDICATORIA

A todos los maestros e investigadores apasionados por la Lengua Española, que dedican sus vidas en el aprendizaje y en la enseñanza de esta lengua con gran esmero, y que ayudan en el desarrollo y propagación de la lengua neolatina más difundida del mundo.

A la memoria de mi abuela, que me enseñó las primeras letras de la lengua materna. A mis padres y familiares.

AGRADECIMIENTOS

Agradezco a Dios, por su bondad y en concederme la conclusión de este trabajo, y a todos los maestros que me tutoraron durante todo el recorrido.

Trabajo de Conclusión de Curso de Especialización en Lengua Española y Literatura presentado a la Coordinación de las Facultades Integradas de Jacarepaguá, como requisito parcial a la obtención del título de Especialista en Lengua Española y sus Literaturas.

Autor:

Alberto Da Silva Gomes

Orientador: Prof. Ms. Igor Batista

FACULTADADES INTEGRADAS DE JACAREPAGUÁ – FIJ

SIGNORELLI – INSTITUTO DE GESTIÓN EDUCACIONAL

CURSO DE ESPACIALIZACIÓN EN LENGUA ESPAÑOLA – EAD

POLO QUIXERAMOBIM – CE

INÍCIO:17/02/2008

Rio de Janeiro – RJ

2010