La educación en servicio del educador de adultos (página 2)

Para lograr ese consenso y lograr la efectividad del proceso educativo, Knowles (1980) señala que se pueden establecer contratos entre ambas partes.

La educación en servicio persigue satisfacer las necesidades que presenta la población que se va a atender, por lo tanto el diagnóstico de las necesidades e intereses del aprendiz es de suma importancia en este proceso. Creamer y Gillaspy (1986) ofrecen algunos métodos para identificar las necesidades de los aprendices. Entre ellas, se destacan las entrevistas individuales y grupales, las discusiones de grupo (lluvias de ideas, grupos focales, etc), las encuestas y los cuestionarios.

Una vez se auscultan las necesidades de los aprendices, se deben considerar para diseñar los objetivos, el contenido a estudiarse y las actividades a realizarse en las diversas actividades de educación en servicio. Fundamentar la educación en servicio en el diagnóstico de necesidades provee pertinencia y compromiso entre los participantes.

Establecer los objetivos de aprendizaje fundamentados en el diagnóstico de las necesidades contribuye al logro de las metas establecidas y por ende al éxito del programa (Creamer y Guillaspy, 1986). Una vez se completa el diagnóstico de necesidades, los objetivos de la educación en servicio se negocian por mutuo acuerdo (Knowles, 1980). De esta manera, se establece, qué se va aprender y qué se espera lograr una vez concluya la experiencia de aprendizaje.

Duke (1986) y Sergiovanni (1993) señalan que los objetivos no deben ser predeterminados, sino que se descubran durante la planificación del programa de educación en servicio. Este proceso facilita que se descubra y exploren nuevas técnicas y se ofrezca flexibilidad en el proceso. Castetter (1996) sigue esa línea de pensamiento y señala que los objetivos se establezcan para divulgar el conocimiento, desarrollar destrezas, cambiar actitudes, ofrecer alternativas y solucionar problemas.

El diseñar actividades para el logro de los objetivos es esencial para que se impacte a los participantes de manera efectiva y pertinente. Tanto Duke (1986) como Fortaleza (1985) sugieren que estas actividades sean planificadas por el equipo involucrado, tanto los facilitadores como los participantes. Castetter (1996), por su parte, sugiere que se deben proveer actividades formales e informales para facilitar que se logren los objetivos establecidos. Esta variedad en actividades enriquece el programa de educación en servicio.

Entre las opciones de educación en servicio para adquirir estas competencias, Ramos Rodríguez (1999) sugiere las siguientes: (1) la educación en servicio facilitada por personal administrativo o por uno o más recursos externos, (2) la educación en servicio en la cual los educadores se organizan con el propósito de desarrollarse profesionalmente y (3) la educación en servicio autodirigida. Además, la autora sugiere una serie de actividades para cada opción.

La educación en servicio facilitada por personal administrativo o por uno o mas recursos externos quella en que los directores, supervisores u otro personal externo colabora con los educadores para facilitar su desarrollo profesional. Para que el educador pueda desarrollarse por medio de esta opción de educación en servicio Ramos Rodríguez (1999) recomienda las siguientes actividades: conferencias, paneles, seminarios, demostraciones, prácticas guiadas, talleres, charlas-talleres y redes de enlace en el trabajo.

La educación en servicio en la cual los educadores se organizan con el propósito de desarrollarse profesionalmente es aquella en la cual los educadores pueden organizarse con el propósito de desarrollar competencias conceptuales, técnicas y afectivas. Para que el educador pueda desarrollarse por medio de esta opción de educación en servicio, Ramos Rodríguez (1999) sugiere las siguientes actividades: conferencias, paneles, seminarios, demostraciones, prácticas guiadas, talleres, charlas-talleres, redes de enlace en el trabajo, grupos de estudio, clases demostrativas, observación de clases y visitas a otras instituciones.

Finalmente, la educación en servicio autodirigida es aquella opción en la cual el aprendizaje es diseñado por el educador mismo. Él determina sus objetivos y selecciona las actividades que facilitarán el desarrollo de las competencias conceptuales, técnicas y afectivas que le interese dominar. Para que el educador pueda desarrollarse por medio de esta opción de educación en servicio se recomiendan las siguientes actividades: lectura de material informativo, observación de material audiovisual, entrevistas, redacción de artículos, observación de clases, visitas a otras instituciones, redes de enlace en el trabajo y cursos universitarios (Ramos Rodríguez, 1999).

Independientemente de la opción de educación en servicio que se seleccione, Showers (1990) sugiere que ésta debe diseñarse a partir de la conceptualización teórica y el desarrollo de competencias particulares. A su vez, la aplicación del nuevo conocimiento que se adquiere debe ser parte fundamental de la educación en servicio que se diseña.

La selección de métodos y materiales apropiados facilita grandemente el éxito del programa de educación en servicio. Levine (1989) señala que en la educación en servicio existe una serie de métodos prometedores que facilitan el desarrollo del conocimiento y las competencias que se espera de los participantes. Entre ellos podemos mencionar los métodos reflexivos en los cuales el participante se estimula a inquirir y a identificar alternativas para facilitar su crecimiento profesional. Además, Levine (1989) sugiere otros métodos para lograr el éxito de estos programas, tales como programas de mentores, estudios de caso, estudios independientes o autodirigidos, simulaciones y la dirección colaborativa (coaching).

De igual modo, se sugiere que los materiales que se utilicen respondan a las características particulares del adulto. Knowles (1980) sugiere que se tome en consideración las limitaciones físicas que pueden tener los adultos, entre ellas problemas de visión y audición. Para atender esta situación, se sugiere que los materiales se preparen con una letra de tamaño adecuado, que haya buena iluminación y que el facilitador se haga escuchar en todo el salón de clase. Asimismo, Brookfield (1986) sugiere que los temas y los materiales que se preparen y distribuyan para los adultos, respeten su desarrollo e intelecto.

Por otro lado, la evaluación de la calidad de la experiencia de aprendizaje forma parte del diseño e implantación del programa de educación en servicio. Con el propósito de que la evaluación de la educación en servicio, resulte efectiva debe responder a los objetivos que se establecieron, ser cónsonos con las necesidades de los participantes y requerir un proceso continuo. Castetter (1996) añade que la evaluación de los programas de educación en servicio debe recibir información de los participantes en relación con la planificación, la organización y la dirección de la actividad. Asimismo, esta evaluación debe proveer información para determinar cómo la educación en servicio facilita que se desarrollen las metas establecidas.

Por otro lado, un estudio de la New York State School Boards Association (1988) refleja que al evaluar los programas de educación en servicio se deben considerar los siguientes aspectos: el grado de satisfacción de los participantes, la construcción del conocimiento y destrezas, el uso de nuevas ideas y prácticas, así como la construcción del nuevo conocimiento, el grado de colegialidad y el progreso alcanzado por los aprendices. Además, se sugiere utilizar la técnica de observación directa y la evidencia de la ejecución como técnicas de evaluación para los programas de educación en servicio.

Estos elementos facilitan la educación en servicio y deben considerarse al desarrollar las diversas opciones y actvidades que se establezcan para atender las necesidades que presenten los educadores de adultos en relación con las competencias que se requieren en el campo de la educación de adultos. De esta forma, se facilitará su desarrollo profesional.

Finalmente, mediante la evaluación del diseño y de la implantación se logrará una visión abarcadora del proceso de educación en servicio adoptado. Se podrá determinar el grado en que se ha cumplido con los principios fundamentales para lograr el clima, la planificación, el diagnóstico de necesidades, el establecimiento de los objetivos, el diseño de planes de aprendizaje, la implantación de actividades de aprendizaje y la evaluación conducente a facilitar la adquisición de nuevos conocimientos y el desarrollo de competencias y actividades para mejorar la ejecución del educador y, por consiguiente, el aprendizaje de cada aprendiz (Ramos Rodríguez, 1999).

Resumen

El desarrollo del adulto se ha estudiado a partir de tres categorías. Estas son: la perspectiva ontogenética, la sociogénica y la liberalizadora.

A pesar de que existen distintas perspectivas para explicar el desarrollo del adulto, es importante señalar que al facilitar su aprendizaje se considere su proceso particular de desarrollo. Esta reflexión facilitaría que el aprendiz sea respetado como el mosaico producto de las experiencias vividas y a la vez éstas se consideren al planificar las diversas actividades de aprendizaje.

El adulto como aprendiz es un ente altamente autodirigido, posee ciertas experiencias que se convierten en un recurso muy importante para promover su aprendizaje. Este atraviesa por unas etapas o tareas de desarrollo que lo orientan a aprender. Por lo tanto, desea aplicar inmediatamente los conocimientos que adquiere y su orientación hacia el aprendizaje cambia de una enfocada a las asignaturas a una dirigida a atender y solucionar los problemas. En este proceso, el adulto es motivado por medio de los incentivos internos de su propia curiosidad intelectual.

Como se puede apreciar, existe una relación directa entre el desarrollo del adulto y su proceso educativo. La educación del adulto y su proceso educativo tienen el propósito de desarrollar la autonomía y sentido de responsabilidad tanto en las personas como en las comunidades. Éstos influyen en el ser humano como agente transformador que lo llevan a lograr su desarrollo pleno.

El proceso para facilitar la educación de adultos, debe centrarse en el aprendiz y considerar sus características particulares para atenderlas y colaborar con su desarrollo. Por lo tanto, es necesario que el modelo educativo que se implante con los aprendices adultos esté dirigido a facilitar que la experiencia de aprendizaje sea una verdaderamente facilitadora del proceso. Debe entonces, establecerse un clima instruccional relajado, informal, cálido y colaborativo en el cual el aprendiz y el facilitador pueden, de común acuerdo, desarrollar una planificación del proceso de enseñanza aprendizaje. A su vez, se puede establecer los objetivos de aprendizaje fundamentados en el diagnóstico de las necesidades de los aprendices.

Con el propósito de apoderar al aprendiz y facilitar el proceso de enseñanza aprendizaje se requiere de un educador especial. Se hace imperativo que facilite el aprendizaje por medio de la interacción de los aprendices y entre los aprendices mismos. Esto es, que pase a ser un colaborador que nutre su propio aprendizaje y el de los demás.

Indudablemente, la educación en servicio es fundamental para facilitar el desarrollo de educadores competentes. Existen varias opciones para llevar a cabo este proceso. Entre éstas la educación en servicio facilitada por un recurso externo, la educación en servicio facilitada por personal administratrativo, la educación en servicio en la cual los maestros se organizan con el propósito de desarrollarse profesionalmente y la educación en servicio autodirigida.

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Nellie E. Torrado, Ed. D., CFCS

Catedrática Asociada

Facultad de Educación

Universidad de Puerto Rico

Recinto de Río Piedras