En su dimensión metodológica el método clásico asume que el único método apropiado es aquel que realiza una asepsia ideológica de los valores, intereses y compromisos del investigador y del contexto de la investigación. Así, el método experimental, las técnicas estadísticas y cualquier estrategia metodológica que permita traducir la realidad al lenguaje matemático son ideales para generar conocimiento "objetivo" y por tanto "verdades científicas" (positivismo). Por el contrario el modo emergente asume como apropiados los métodos interactivos que permiten al hombre investigador incorporar como parte integral de la investigación, a sí mismo y al resto del contexto con sus actores (constructivismo).
En su dimensión axiológica el modo clásico asume la neutralidad de la práctica científica, bajo esta premisa el método científico (positivista) es suficiente para impedir la penetración de valores e intereses humanos del investigador y de los actores humanos del contexto, por que nada logra romper su barrera de inmunidad ideológica. No hay necesidad de negociación asociada a valores éticos y estéticos. Los resultados científicos pueden ser manipulados ideológicamente. Al contrario del neutralismo del modo clásico, el modo emergente para el investigador crear conocimiento asume el activismo frente a la necesidad de la interacción humana para crear consenso sobre la realidad, el conocimiento para interpretar e intervenir en la realidad, y los valores, intereses y compromisos que deben prevalecer en el proceso de transformación de la realidad. Puede decirse que este modo emergente de generación de conocimiento asume un nuevo contrato social para la ciencia que la compromete con la mayoría de la sociedad, comprometida con las dimensiones humana, social y ecológica que subordinan el crecimiento económico y el desarrollo tecnológico como medio, no como fines.
. En relación a esta vinculación currículo-modos de producción de conocimiento referimos el planteamiento de Didriksson( 2004) en cuanto a la orientación del currículo universitario desde la perspectiva de la innovación crítica; quien asume que la educación superior tendrá que promover formas alternativas de organización académica que estimulen el paradigma del aprendizaje caracterizado por la apropiación del conocimiento producido y por la capacidad para generarlo .Desde esta óptica la formación universitaria exige superar los esquemas curriculares fragmentados y extremadamente rígidos.
En materia de innovación educativa e innovación curricular es necesario referirse al Paradigma de la Complejidad , ya que este aglutina a científicos de diferentes campos del conocimiento que insisten en la conveniencia de adoptar nuevos modelos teóricos, metodológicos y epistemológicos que permitan a la comunidad científica construir teorías mas ajustadas a la realidad que posibiliten el diseño y la puesta en practica de modelos de intervención : social, educativa, política, económica, ambiental, cultural etc; capaces de reformar la racionalidad sobre la cual la ciencia y la tecnología se han venido apoyando. (Rosnay 1996 citado por Romero)
Esta reforma de pensamiento se fundamente en los siguientes valores epistémicos: a) Conocer para hacer, es decir combinar los conocimientos teóricos con los de acción; b) Conocer para Innovar, o sea conocer para crear nuevos conocimientos, mas allá del saber técnico-aplicacionista y c) Conocer para repensar lo conocido o pensado, es decir epistemologizar el conocimiento para hacer manipulable la realidad que se desea estudiar o intervenir.
Este nuevo espíritu innovador integra la vocación analítica de la ciencia positivista (reduccionismo, experimentación y refutación de hipótesis) con la vocación transdisciplinaria que incorpora el principio de la no reducción, el principio de la inclusión y el análisis sistémico que se interesa por la complejidad.
Este contraste que se percibe en estos dos modos de generar conocimiento nos revela el ser humano que piensa, que asume posiciones , que se relaciona y crea intercambio y ese intercambio no es intercambio neutral , sin prescindir que el yo y el tu se conviertan en nosotros y ese nosotros por supuesto crea cultura, crea conocimiento.
El modo contexto-céntrico luce apropiado para ayudar a las universidades a aproximarse más a la sociedad en general y a los actores del desarrollo en particular. Con éste enfoque, las universidades encontrarán mucho más facilidades para demostrar una nueva relevancia a la sociedad. En términos prácticos, el conocimiento generado asume varios atributos: conocimiento contextual, complejo, transdisciplinario, ético y democrático que tal como se presenta a continuación nos muestra el contraste existente dependiendo de cual ha sido el modo de producción de conocimiento seleccionado.
Conocimiento contextual: Para el modo clásico, el contexto es una inconveniencia, porque incluye más variables que las que el investigador necesita para trabajar de forma controlada, razón por la cual fue inventado el laboratorio y la estación experimental, para permitir el control de las variables escogidas por el científico. En cambio, el modo emergente asume el contexto como fuente de comprensión irremplazable.
Conocimiento complejo. Los problemas y desafíos del contexto cambiante son siempre problemas y desafíos complejos, que demandan un conocimiento necesariamente complejo para su interpretación y manejo. El modo clásico trabaja con problemas sencillos de investigación; el modo constructivista inicia su labor primero identificando problemas complejos para la investigación. éste reemplaza a la mono-causalidad y la linealidad (asumidas por el modo clásico) por la multi-causalidad y la no-linealidad, que son típicas de los sistemas complejos y dinámicos
Conocimiento transdisciplinario La complejidad del contexto requiere una comprensión amplia, profunda y sistémica, imposible de ser generada con esfuerzos disciplinarios, que son típicos del modo clásico. El modo contexto-céntrico incluye pero transciende la comunicación y el dialogo entre las disciplinas disponibles para incorporar además del conocimiento explicito, el conocimiento tácito de los actores locales, que conocen ciertas interacciones de su contexto.
Conocimiento social El contexto no es un vacío social, porque es socialmente construido y reconstruido por muchos actores sociales y sus organizaciones. Mientras el modo clásico excluye su participación, el modo constructivista los incluye propiciando la interacción y aumentando el grado de correspondencia entre las iniciativas planificadas y el contexto de su aplicación e implicaciones.
Conocimiento ético Mientras el modo clásico no hace autocrítica, porque se cree neutral, el modo constructivista es reflexivo, se auto-analiza de forma permanente, además de exigir de los participantes la habilidad de "ponerse en los zapatos de los otros", para entender mejor sus razones y aspiraciones. Finalmente, conscientes de la no-neutralidad de sus intervenciones, los practicantes de esta modalidad asumen que el conocimiento contextualmente generado es un conocimiento socialmente comprometido con el contexto de su aplicación (dimensión práctica) e implicaciones (dimensión ética)
Conocimiento democrático En el modo clásico, la evaluación científico-técnica de los "pares" es suficiente para definir la calidad de los resultados, en un análisis de la práctica científica que no incluye sus impactos en el contexto de su aplicación e implicaciones. En el modo constructivista los criterios científico-técnicos son imprescindibles pero insuficientes para definir la validez de los impactos del conocimiento generado y aplicado. Al contrario de la indiferencia del modo clásico, causada por su falsa neutralidad frente a los valores e intereses humanos, el modo contexto-céntrico es deliberadamente incluyente del bienestar de la mayoría.
Una universidad interesada en la incorporación deliberada de las características del modo constructivista debe crear un espacio para la reflexión, debate y negociación de las implicaciones de dicha decisión. No se trata sólo de adoptar un lenguaje diferente, o de sólo generar un nuevo documento, sino de crear un nuevo comportamiento. El diseño de sus estructuras curriculares debe responder a un planteamiento filosófico donde el abordaje de sus procesos de generación de conocimiento estén en concordancia con los componentes curriculares que participan en el logro de las competencias que debe desarrollar el profesional que se forma en la respectiva institución
Bajo el modo contexto-céntrico, ningún proyecto es desarrollado por un único individuo, una única disciplina, y eventualmente, una única organización. Como regla, bajo éste enfoque, un proyecto exige un equipo interdisciplinario y eventualmente interinstitucional
FUENTES DE INFORMACIÓN
· De Souza Silva, J. (2002) La Universidad .El Cambio de época y el Modo Contexto Céntrico de Generación de Conocimiento. Red Nuevo Paradigma para la Innovación Institucional de América Latina. Seminario La Educación Superior , Las Nuevas tendencias. Quito. Ecuador
· Didriksson A y Herrera A. (2004) Innovación Crítica. Una propuesta para la construcción del currículos universitarios alternativos.Perfiles Educativos. Issa 0185-2698. Mexico.
· Morin, E. (1999). Los siete saberes para la educación del futuro. UNESCO. París.
· Romero Pérez, C. Paradigma de la Complejidad , Modelos Científicos y Conocimiento Educativo Universidad de Huelva
Autor: Freddy E. Díaz Díaz
UNET
Coordinación de Planificación Académica
Consejo de Planificación
Rectorado
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