En Venezuela la mayor producción de conocimientos producto de investigaciones se realiza en las universidades, esto nos indica la necesidad de fortalecer la relación investigación-formación universitaria, a través de innovaciones en la administración, gestión y organización de actividades vinculadas a la generación y difusión de conocimientos.
Los nuevos modelos de desarrollo económico tanto en los países desarrollados, como en los países en vías de desarrollo se fundamentan en el conocimiento como la más importante fuerza productiva del siglo XXI. El Banco Mundial plantea que el 64 % de la riqueza del mundo proviene del capital humano, lo que se expresa en el hecho de que el dinamismo económico, en la mayoría de los mercados del mundo, se ubica en los trabajadores considerados cerebrales. La importancia del conocimiento producido y transferido por estos trabajadores dependen de la expansión e innovación social de un conjunto de de habilidades, destrezas, capacidades, competencias y calificaciones que son aprendidas en las instituciones universitarias (Didriksson y Herrera).2004.
Los procesos de transformación universitaria requeridos para lograr una mayor correspondencia entre lo que la sociedad demanda y lo que la universidad ofrece, tienen su mayor atención en el currículo como construcción social que refleja los intereses de los diferentes grupos sociales en la determinación de prioridades.
El currículo está estrechamente ligado a las teorías epistemológicas y pedagógicas, ya que no puede concebirse el currículo divorciado de los procesos de generación y difusión del conocimiento y de las rutas de aprendizajes, es decir no puede haber un currículo vacío de conocimientos. Desde la perspectiva de las funciones académicas el currículo debe estar muy vinculado la función académica de investigación, es decir al modo de generar o de producir conocimientos que posee cada institución universitaria, por que dependiendo del enfoque paradigmático con que se aborda la creación del conocimiento de esa manera se reflejará en la formación de los profesionales de esa institución. Morin (1999) nos dice en pocas palabras "pensamientos parciales y mutilantes conducen a acciones parciales y mutilantes; un pensamiento unidimensional desemboca en un hombre unidimensional"
Las características del modo clásico de generación de conocimiento fueron examinadas para revelar sus límites y distorsiones. Por eso, durante la segunda mitad del siglo XX, se empezó a percibir la declinación de varios paradigmas científicos y de desarrollo, y el surgimiento de varias iniciativas que apuntan hacia la innovación en nuevos modos para la generación de conocimiento.
Como consecuencia, la ciencia practicada bajo la tradición filosófica conocida como Positivismo, ha sido desafiada para abrir espacio al surgimiento de nuevas premisas ontológicas (sobre la naturaleza de la realidad), epistemológicas (sobre la naturaleza del conocimiento y del proceso de su generación), metodológicas (sobre el método y la naturaleza del indagar) y axiológicas (sobre los valores, éticos y estéticos, y la naturaleza de la intervención). El constructivismo, en su versión asociada a la Teoría Crítica de la Escuela de Frankfurt, la versión crítica de la Teoría del Discurso y la Teoría de la Red de Actores, es una de las alternativas emergentes que gana legitimidad. Con su foco centrado en el contexto ("contexto-céntrico"), el constructivismo se caracteriza por su potencial para la participación de la sociedad en general y de los actores del desarrollo en particular, con profundas y positivas implicaciones para innovaciones institucionales en las universidades.(De Souza. 2002)
En el futuro, la humanidad contará con el modo clásico y el modo emergente (contexto-céntrico) de generación de conocimiento, que ocupará espacios que el primero no logra, porque las características responsables por las extraordinarias contribuciones del modo clásico son las mismas que limitan su incursión en la complejidad de la realidad, principalmente en los procesos que incluyen gente.
Las diferencias y complementariedades de ambos pueden ser deducidas a partir de las premisas de cada una de las dimensiones ontológica, epistemológica, metodológica y axiológica asociadas al esfuerzo de generación y apropiación de conocimiento. El planteamiento de las características de ambos modos nos permite visualizar, con un poco de mayor claridad, como el proceso de formación del profesional, esta muy ligado al modo seleccionado para la generación del conocimiento.
. En su dimensión ontológica el modo clásico (positivista) asume que la realidad existe de forma objetiva, independiente de nuestra percepción. Bajo este modo la realidad relevante es apenas lo que puede ser visto, pesado, medido, contado e idealmente, traducido al lenguaje matemático. Caso contrario no es verdad, no existe o no es relevante. Al contrario el modo constructivista asume el contextualismo, bajo el cual no existe una sino múltiples realidades, todas dependientes de los diferentes grupos de actores sociales. También se reconoce la existencia de otras dimensiones subjetivas de la existencia, como la simbólica y la espiritual.
En su dimensión epistemológica el modo clásico asume que lo importante es conocer las leyes naturales que rigen el funcionamiento de la realidad natural y social. Asume también que el todo está contenido en las partes, lo que permite dividirlo en sus elementos constituyentes, que permite, a su vez, explicar el todo a partir de una de sus partes. El ser humano que investiga debe actuar en forma objetiva, alejada del objeto y del contexto de la investigación, para asegurar que sus resultados sean la expresión de la verdad científica que necesitamos conocer. Al contrario del reduccionismo del modo clásico, el modo emergente asume el holismo donde es relevante comprender principalmente los procesos de interacción a través de diferentes grupos de actores sociales, económicos, políticos e institucionales que construyen sus diferentes percepciones de la realidad. De igual forma sistémica, también asume que el conocimiento de las partes es necesario pero insuficiente para comprender la dinámica del todo, lo que exige entender las relaciones entre las partes, entre éstas y el todo, y entre el todo y sus partes.
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