El perfil, la formación y las creencias de los docentes

El término calidad de la educación surgido de políticas internacionales, implica procesos de evaluación a los que el sistema educativo Mexicano está sujeto en este momento y del cual se deriva la evaluación del desempeño docente con base en un perfil compuesto por cinco dimensiones, dieciséis indicadores y cincuenta y seis indicadores, pone al docente a confrontar su formación profesional con las creencias que sobre las cuales desarrolla su práctica docente poniendo de manifiesto su falta de competencias para cumplir con dicho perfil.

En este artículo se presenta el caso de los docentes de la escuela Primaria Juan Rulfo que preocupados por cumplir con el perfil docente asisten a cursos de formación continua, sin embargo, su desempeño se ve limitado, hipotéticamente por su formación profesional y sus creencias sobre la forma de realizar su práctica docente, prevalecen y limitan su crecimiento profesional y su práctica docente.

La aplicación de encuestas y entrevistas a los maestros y comparar los resultados con los obtenidos en la evaluación institucional intermedia realizada en el mes de enero nos permite observar cómo las creencias pueden ser el factor que limita el crecimiento profesional, el mejoramiento de la práctica docente y por ende la calidad de la educación.

Palabras clave: Perfil docente, Formación Profesional, Creencias, Formación continua, Práctica docente.

Introducción

Hasta hace algunos años evaluar a los maestros se remitía a la aplicación de un examen de cuatro horas de duración, hoy en día es todo un proceso para el cual se exige un cumulo de competencias que la mayoría de los maestros no han desarrollado en su totalidad y que obedecen a la creación de un perfil diseñado con base a las demandas de la sociedad actual, dentro del marco de una Reforma Educativa.

¿Que implica para los maestros Cumplir con el perfil docente? Cumplir con dicho perfil representa para el docente un cambio de paradigmas en cuanto a su formación y sus creencias y una cultura de la formación continua y la investigación y análisis de la propia práctica docente.

En el presente escrito se investigó y analizó el caso de la escuela primaria Juan Rulfo, se trata de 11 docentes con formación diversa que va desde normalistas, y licenciados en educación hasta psicólogos; a los docentes se les aplicó una encuesta cuyos resultados fueron comparados con la rúbrica de desempeño realizada por los directivos de la escuela para la evaluación institucional intermedia.

Los hallazgos encontrados giran en torno a la incongruencia entre los resultados de la encuesta y los resultados de la rúbrica de desempeño demostrando que hay una brecha entre lo que los docentes creen saber con lo que demuestran en su labor docente.

La importancia de la transformación puede ser una cuestión de análisis, reflexión y compromiso personal consigo mismo y con la sociedad que demanda profesionales de la educación competentes para asumir el papel que representan de acuerdo con las competencias que están plasmadas en el perfil docente.

El perfil docente

Para conocer el contenido de un puesto es necesario hacer una descripción del mismo. Éste consiste en la enmarcación de tareas, actividades o responsabilidades que lo conforman y distinguen del resto de puestos. Por lo tanto, la descripción detalla las tareas o actividades del puesto (lo QUE hace el empleado), la periodicidad de su realización (CUÁNDO lo hace), los métodos para el cumplimiento de dichas responsabilidades (CÓMO lo hace) y los objetivos (POR QUÉ lo hace), tal como lo afirma Chiavenato (como se citó en Adrianséns R, Cárdena H & Manrique C)

El perfil según Galvis, Fernández y Valdivieso (como se citó en Adrianséns R, Cárdena H & Manrique C) es "el conjunto de competencias organizadas por unidades de competencias requeridas para realizar una actividad profesional de acuerdo con los criterios valorativos y parámetros de calidad, que facilitan hacer de este perfil un elemento de referencia para la institución formadora, el punto de partida para definir los niveles de logro de las competencias y los procesos de capacitación y actualización de los egresados

Hoy en día la sociedad Mexicana se desarrolla en un contexto globalizador que la impulsa a cambiar de manera vertiginosa, por tal motivo exige, individuos competentes para una vida cada vez más mediatizada por los avances tecnológicos, los medios de comunicación y las políticas educativas internacionales promovidas por la OCDE en su afán por incorporar a todos sus miembros a las sociedades de la información.

En México, los esfuerzos para dar respuesta a estas demandas en el ámbito educativo dieron origen a una reforma educativa que dio inicio con el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica en 1992, dando inicio a una trasformación en la educación y a la reorganización del Sistema Educativo Nacional que crearon reformas encaminadas a mejorar e innovar prácticas pedagógicas y una mejor gestión de la educación básica.

Derivado de lo anterior surge el compromiso social por la calidad de la educación que destaca la importancia de impulsar el desarrollo armónico e integral del individuo y de la comunidad a partir de un sistema educativo nacional de calidad, que permita a los niños, las niñas y los jóvenes mexicanos alcanzar los más altos estándares de aprendizaje; reconocer que los enfoques centrados en el aprendizaje y en la enseñanza inciden en que el alumno aprenda a aprender, aprenda para la vida y a lo largo de toda la vida, así como formar ciudadanos que aprecien y practiquen los derechos humanos, la paz, la responsabilidad, el respeto, la justicia, la honestidad y la legalidad. (DOF, 2011)

En este contexto se crea el perfil docente que tiene su fundamento legal a partir de la Reforma Educativa, en el acuerdo 592 por el que se establece la articulación de la Educación Básica en el artículo I fracción IV. La alianza por la calidad de la educación que dice:

La Reforma Integral de la Educación Básica es una política pública que impulsa la formación integral de todos los alumnos de preescolar, primaria y secundaria con el objetivo de favorecer el desarrollo de competencias para la vida y el logro del perfil de egreso, a partir de aprendizajes esperados y del establecimiento de Estándares Curriculares, de Desempeño Docente y de Gestión. (DOF, 2011)

Para que lo anterior sea posible se requiere un orden en los procesos que se refieren a la alta especialización docente, establecer un sistema de asesoría académica a la escuela, desarrollar materiales educativos y de nuevos modelos de gestión que garanticen la equidad y la calidad educativa, adecuados y pertinentes a los contextos, niveles y servicios, teniendo como referente el logro educativo de los alumnos; además transformar la práctica docente teniendo como centro al alumno, para transitar del énfasis en la enseñanza, al énfasis en el aprendizaje. (DOF, 2011)

En este sentido, la calidad de la educación exige procesos de transformación, de tipo legal y social, pero también de tipo cultural y personal, siendo este último el que incide en los maestros, porque se requiere de un cambio de paradigmas y creencias arraigadas desde su formación docente, en cuanto a la forma de conceptualizar la educación, y los procesos de enseñanza y de aprendizaje, sobre todo en la forma en que se concibe como docente.

La formación y creencias de los docentes

Las creencias son conocimientos subjetivos, poco elaborados, generados a nivel articular por cada individuo para explicarse y justificar muchas de las decisiones y actuaciones personales y profesionales vividas. Las creencias no se fundamentan sobre la racionalidad, sino más bien sobre los sentimientos, las experiencias y la ausencia de conocimientos específicos del tema con el que se relacionan, lo que las hace ser muy consistentes y duraderas para cada individuo, Moreno y Azcarate (como o citó Dehesa 2015)

Un cambio de paradigmas en la labor docente demanda una ruptura con la creencia adquirida en las últimas décadas de que la labor principal del docente es la de transmisor de conocimientos para que éste sea cada vez más consiente de la complejidad de su labor.

En la actualidad, la mayoría de los docentes en servicio, toman cursos de actualización que ofrecen algunas universidades a bajo costo, para quienes laboran en escuelas de gobierno y cursos de formación continua que imparten los centros de maestros sin costo alguno; en el afán por desarrollar competencias que lo conviertan en un sujeto idóneo para la profesión que desempeña; bajo la línea que marcan las 5 dimensiones, 15 parámetros y 56 indicadores que establece el perfil docente.

Sin embargo la transformación de la práctica docente no depende sólo de cursos y diplomados, al respecto Silvia Schmelkes (como lo cita Dehesa 2015) Enfatiza que la literatura sobre este asunto es clara en señalar que la práctica docente mejora mediante acciones muy cercanas a la escuela, con apoyos, con acompañamiento, con tutoría, con modelaje, y también con cursos, pero considerados como un componente más.

En los últimos años la oferta de formación continua para los docentes se ha convertido en un proceso mecanicista, reproduciendo cursos pasivos con la misma didáctica de antaño, de profesor a alumno y de docente a docente, es decir, de emisor y receptor, cuando lo ideal es que el maestro se haga formador para lo mismo que se hace enseñante: para hablar y no para escuchar. (Perrenoud, 2004)

Por su parte Margalef hace una propuesta de formación para los docentes resaltando cuatro aspectos:

• 1. Orientada a la indagación: la investigación por medio de la acción como actividad cognitiva se convierte en un objetivo central.

• 2. Socialmente contextualizada y consciente del poder; el pensamiento no puede ser separado ni del contexto sociohistórico ni de las dimensiones del poder.

• 3. Basada en la producción y construcción del conocimiento y el aprendizaje creativo.

• 4. Está dedicada al arte de la improvisación: reconoce que opera en condiciones de incertidumbre que requieren del arte de la improvisación. Evita procedimientos y reglas uniformes. Exige capacidad para permanecer abiertos a lo imprevisto y a lo inesperado.

De la mano de la formación se encuentran las ideas y creencias que sobre la enseñanza posee el docente, un cumulo de conocimientos recabados de su propia experiencia como alumno dan vida a su actuar propio como docente; al respecto Nahina Dehesa (Dehesa, 2015) señala que, las creencias del docente pueden funcionar como limitadores de su propia práctica si no se realiza una labor de reflexión sobre ellas.

La reflexión es entonces el punto clave de una transformación de la práctica docente donde los paradigmas de los maestros deben superar el egocentrismo y la soberbia que permean sus creencias y a su vez su práctica docente; para dar paso a un proceso sistemático y reflexivo que busca la mejora del quehacer docente.

La situación del docente en México

Con su inserción a la OCDE, el 18 de mayo de 1994, México se ha visto afectado por políticas internacionales, entre las que destaca la que se refiere a una Educación de calidad, por tal motivo en febrero de 2013, la Reforma Educativa fue declarada constitucional por el Poder Legislativo Federal, promulgada por el Ejecutivo el 25 de febrero de 2013 y publicada al día siguiente en el Diario Oficial de la Federación.

Dicha reforma trajo consigo cambios importantes al Sistema Educativo Mexicano y aunque podría pensarse que un aspecto importante es la adecuación de los planes y programas de las Normales y Universidades en cuanto a la profesión docente, esto no es suficiente, hacen falta otros elementos para hacer efectiva esta reforma, tal como lo afirma Fernández (como lo cita Dehesa 2015) que toda innovación educativa consta de tres ejes: el perfeccionamiento permanente de los profesores en términos de desarrollo profesional, la reflexión sobre su práctica docente y la investigación en el aula.

El perfeccionamiento de los profesores se cubre con la oferta educativa de centros de maestros e instituciones universitarias en modalidades que van desde la presencial y semipresencial, hasta la modalidad en línea para cursar licenciaturas, posgrados cursos y diplomados, en cuanto a la reflexión de la práctica y la investigación en el aula, hace falta una cultura de la investigación y mayor conocimiento de procesos evaluativos ligados al concepto de calidad.

Para Díaz Barriga (como lo cita Dehesa 2015) en México ha privado, hasta este momento, en todos los niveles del sistema, y en todas sus acciones, la visión gerencial administrativa por sobre la visión que podría provenir de las ciencias de la educación que prioriza el trabajo sobre los procesos y no sobre los resultados.

Finalmente menciona Margalef (como lo cita Dhesa 2015) que muchos profesores que llevan a cabo procesos de cambio, especialmente metodológicos y en evaluación, no los comparten por miedo a no ser comprendidos por sus colegas, a ser calificados como idealistas y, en algunos casos, como mediocres.

Esta situación de profesores aislados limita el aprendizaje entre pares, que podría ser el más enriquecedor de la práctica docente, pero al quedar encerrado en un solo individuo el conocimiento se limita a una experiencia.

El caso de la escuela primaria Juan Rulfo

Ubicada en el municipio de Ixtapaluca en el Estado de México se encuentra La Escuela Primaria Juan Rulfo, cerca de la zona arqueológica de Tlapacoya, la primaria cuenta con un gran espacio de áreas verdes, una plaza cívica amplia, 12 salones, una sala de computo, una biblioteca y la dirección; la plantilla docente está conformada por un Director, un subdirector académico, once docentes (dos hombres y ocho mujeres), y un asistente de servicios.

El 60% de los docenes de esta escuela tiene una formación normalista, el 30% cuenta con una formación universitaria y el 10% tienen un posgrado de maestría, el 90% toman de dos a tres cursos de formación continua a lo largo del ciclo escolar, sin embargo, ante la posibilidad de ser evaluados cree la preocupación por cumplir con el perfil sobre en que serán evaluados.

Se especuló mucho al respecto de si la evaluación sería punitiva o formativa, por tal surge entre los maestros una gran incertidumbre después de que se dieron a conocer los nombres de quienes serían evaluados en la primer fase como sería el mecanismo de evaluación y cuál era el perfil docente a cubrir.

Por su parte Silvia Schmelkes declaró para el periódico Excélsior (2013) "Hay muchísima inseguridad; se imaginan que la evaluación es un examen a presentar en un día y que de ese examen depende si se quedan o no, y es lo que la mayoría de los maestros piensan, pero no es así. La evaluación tal como está planteada es un apoyo para mejorar su desempeño y que sus alumnos tengan mejor aprendizaje"

En el caso de los docentes de la escuela primaria Juan Rulfo fueron tres los docentes a ser evaluados en la primer fase, los restantes se mostraron solidarios pero con cierta reserva. De manera colegiada se toma la decisión de asistir todos, al curso de "planificación Argumentada" al inicio del ciclo escolar (2015-2016), y desarrollar competencias para uno de los procesos a evaluar, una semana antes de aplicarse el examen se solicitó al Supervisor escolar ocupar las instalaciones de la escuela dos días, tres horas después de las clases de los alumnos, para desarrollar un taller en apoyo a los compañeros que presentaban el examen, para repasar contenidos y aclarar dudas acerca del proceso de evaluación.

A tres meses de haberse llevado a cabo el proceso de evaluación del desempeño docente, se aplicó una encuesta (Anexo 1) en torno a la identificación de las competencias que comprenden las 5 dimensiones del Perfil Docente, tomadas del documento Perfiles, Parámetros e Indicadores (SEP 2015); y se realizó una entrevista (Cuadro 1.1) a cada uno de los docentes para conocer cómo se conciben los maestros ante el perfil docente, en relación con su trayecto formativo y sus creencias a cerca de la educación.

Análisis de los datos

El análisis de los datos se divide en cinco apartados, con base en las cinco dimensiones del perfil docente; con base en una encuesta que se aplicó a los docentes (anexo 1) y como instrumentos de apoyo al análisis e interpretación de resultados se tomó en cuenta para esta investigación, la rúbrica de desempeño docente realizada en la evaluación Institucional intermedia, que se llevó a cabo en el mes de enero de 2016, con base en el desempeño demostrado en el quehacer docente (Apéndice 1), así como los registros de seguimiento realizados por el director y subdirector académico en cuanto al diseño y elaboración de la planificación. (Apéndice 2) que los maestros diseñan de manera semanal.

La encuesta

• 1. Un docente que conoce a sus alumnos, sabe cómo aprenden y lo que deben aprender.

En cuanto a si los docentes consideran que cubren con este perfil el 80% contestó que sí, sin embargo en los registros de planificación se identifica la falta diversificación en sus actividades y formas de intervención, además de una falta de conocimiento en cuanto al enfoque de las asignaturas ya que no hay concordancia entre el enfoque y el diseño de las actividades.

• 2. Un docente que organiza y evalúa el trabajo educativo y realiza una intervención, didáctica pertinente.

En este perfil el 80% contestaron que si cumplen con la mayoría de indicadores de este perfil, sin embargo solo el 30% de los docentes indica la manera y los instrumentos que utiliza para evaluar. Y el 60% menciona la evaluación pero no indica cómo y con qué lo hace.

• 3. Un docente que se reconoce como profesional que mejora continuamente para apoyar a los alumnos en su aprendizaje.

Para este perfil el 70% contestó que cumple con el 80% de los parámetros que componen este perfil, y reconocen debilidades en cuanto a la reflexión sistemática de la práctica profesional y a la comunicación eficaz con sus colegas, los alumnos y sus familias.

• 4. Un docente que asume las responsabilidades legales y éticas inherentes a su profesión para el bienestar de los alumnos.

Para este perfil el 100% contestó que cumple con el 90% de los indicadores, sin embargo, el parámetro que se refiere a El establecimiento de un ambiente de inclusión y equidad, en el que todos los alumnos se sientan respetados, apreciados, seguros y en confianza para aprender. Es de los de mayor preocupación a nivel nacional porque es el que corresponde a la promoción de la convivencia escolar sana y pacífica y donde la mayoría de los docentes no cuenta con estrategias para atender alumnos con Necesidades Educativas Especiales, con problemas de aprendizaje o de conducta, por tal motivo las adecuaciones curriculares no son lo suficientemente asertivas, además de que en el caso particular de la primaria Juan Rulfo una de las necesidades detectadas en la Ruta de Mejora es la convivencia escolar.

• 5. Un docente que participa en el funcionamiento eficaz de la escuela y fomenta su vínculo con la comunidad para asegurar que todos los alumnos concluyan con éxito su escolaridad.

Para esta dimensión el 80% contesta que si cumple con el perfil pero con base en la rúbrica de desempeño se observa que solo el 60% participa de manera activa en los Consejos Técnicos Escolares, trabaja de manera colaborativa y asume su responsabilidad en torno a los resultados de las estrategias implementadas para la mejora escolar.

En el caso de la escuela primaria Juan Rulfo se detecta una incongruencia en cuanto a los resultados obtenidos de la encuesta con los datos de la evaluación institucional, mientras que el 80% de los docentes creen que cumplen con los perfiles de las dimensiones, lo cierto es que solo el 54.54% de los docentes se encuentran en un nivel óptimo en cuanto a las 5 dimensiones evaluadas por los directivos de la escuela.

Esta variación constata que Las creencias no se fundamentan sobre la racionalidad, sino más bien sobre los sentimientos, las experiencias y la ausencia de conocimientos específicos del tema con el que se relacionan, lo que las hace ser muy consistentes y duraderas para cada individuo, Moreno y Azcarate (como o citó Dehesa 2015)

De esta forma los docentes creen que cumplen con los parámetros de las 5 dimensiones del perfil docente, sin embargo, subyace la falta de conocimientos específicos sobre el tema con que se desarrollan, es decir que lo que creen saber no se refleja en su quehacer docente, puesto que la rúbrica de evaluación del desempeño muestra otros resultados.

Las dimensiones uno y dos se refieren a los conocimientos sobre la enseñanza, la metodología, estrategias didácticas, estilos de aprendizaje manejo de contenidos y enfoques de cada asignatura, todos estos elementos se plasman en la planeación didáctica que cada docente realiza para llevar a cabo su práctica docente; si comparamos los porcentajes tanto en la dimensión uno como en la dos el porcentaje de docentes que dice cumplir con los parámetros son el 80%, pero al compararlos con la rúbrica de la planificación observamos que el 54.54% de los docentes están en un niel optimo y que la diferencia 25.46% corresponde a docentes que creen cumplir con los indicadores que corresponden a ambas dimensiones.

Reflexiones finales

La Reforma Educativa trae consigo cambios sustanciales en todos los actores del Sistema Educativo, sin embargo para el docente carente de una cultura de la formación continua y la reflexión de su práctica docente, resulta un gran reto cumplir con los parámetros e indicadores que componen al perfil docente que denota un gran número de competencias a desarrollar para demostrar que es un profesional eficiente y eficaz en la labor que desempeña.

Ciertamente la formación que los maestros reciben, en la mayoría de las veces privilegia ya sea a la teoría o a la práctica y de esta diferencia surgen estilos de enseñanza que aunados a las creencias que se van acumulando con la experiencia tenemos como resultado practicas docentes no tan acordes con lo que el perfil docente del INEE considera debe cumplir un docente.

Para lograr un cambio significativo en el quehacer docente se requiere de una formación basada en la reflexión y la investigación de la propia practica que lleven a análisis concienzudos sobre el actuar en la praxis y a partir de ello llegar a transformar y moldear la práctica docente sobre el perfil que la sociedad demanda de un maestro del siglo XXI

No es fácil transitar de un paradigma a otro, dejar a atrás creencias arraigadas de muchos años, para concebirse como un profesional capaz de transformarse a sí mismo, a su práctica docente, a su papel como actor educativo para lograr elevar la calidad educativa. Para lograr superar el reto se debe asumir la profesión docente con gran responsabilidad, ética y profesionalismo, despojarse de ideas y creencias erróneas que solo limitan su desarrollo y profesionalización.

En el caso de la escuela Juan Rulfo, observamos que no es suficiente con asistir a cursos de formación continua si no se llega a una reflexión consiente y dejamos que las creencias prevalezcan antes que el conocimiento, confirmando que las creencias del docente pueden funcionar como limitadores de su propia práctica si no se realiza una labor de reflexión sobre ellas (Dehesa 2015)

Los maestros deben concebirse como individuos en constante cambio y transformación, capaces de inventar y reinventar la práctica docente con miras a una mejora en la calidad educativa y antes de enfocarse en el desarrollo de competencias para cumplir con un perfil, deben según Margalef (2005) ser conscientes de que lo hacen por convencimiento personal, por su responsabilidad profesional y por una cuestión ética de compromiso con la tarea docente, y con la calidad de la educación.

Finalmente, más que obtener un conocimiento nuevo de esta investigación, surge una línea de investigación más profunda, encaminada a infiltrarse más a fondo en la realidad de los docentes, en la epistemología de su formación y las creencias que subyacen de su experiencia para poder entender su realidad y los problemas que atañen a su profesión.

Referencias

Adriaenséns R, M., Cárdenas H, B., & Manrique C, L. (s.f.). Memorias, Congreso de Investigación, Innovación y Gestión Educativas. Recuperado el 3 de Febrero de 2016, de http://ciige.mty.itesm.mx/memorias/CIIGE_VII/common/memorias/folio_084.pdf

Dehesa, N. (2015). La inestigación en el aula en el proceso de formación docente. Perfiles Educativos , 17-34.

DOF. (19 de Agosto de 2011). Secretaria de Gobernación. Recuperado el 14 de Febrero de 2016, de http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5205518&fecha=19/08/2011

Excelsior (4 de noviembre de 2013) Primera evaluación docente se realizará en 2015: INNE

Recuperado de http://www.excelsior.com.mx/nacional/2013/11/04/926931

Margalef García, L. (2005). El reto de la formación del profesorado universitario: ¿hacia dónde vamos? ¿convergencia o. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 53-57.

Perrenoud, P. (2004). 10 nuevas competencias para enseñar. Barcelona, España: Grao .

Perrenoud, P. (2004). Desarrollar la practica reflexiva en el oficio de ensñar. Barcelona: Graó.

Anexos

ANEXO 1

ESCUELA PRIMARIA JUAN RULFO C.C.T. 15DPR0063K ZONA 50 SECTOR XIII

PERFIL PARÁMETROS E INDICADORES PARA DOCENTES DE NIVEL PRIMARIA

ENCUESTA APLICADA A DOCENTES FECHA:_____________________

Lee con atención y marca con una X SI o NO según consideres que cumples con el indicador a que hace referencia cada enunciado

APÉNDICE 1

EVALUACIÓN INSTITUCIONAL INTERMEDIA (2015-2016)

TOMADO DEL DOCUMENTO CEDULA DE EVALUACIÓN INSTITUCIONAL 2015-2016

APÉNDICE 2

RUBRICA DE SEGUIMIENTO DE PLANEACIÓN

ESC. PRIM. "JUAN RULFO" C.C.T.: 15DPR0063K TURNO: MATUTINO ZONA 50 SECTOR: XIII

BIMESTRE _______II______________ FECHA: __30 /01/2016________

DIRECTOR ESCOLAR SUDIRECTOR ACADEMICO

PROFR.(A) _____________________ PROFR.(A):________________________

CRITERIOS PARA LA VALORACIÓN DE LAS RÚBRICAS DE DESEMPEÑO Y PLANEACIÓN DIDÁCTICA

• A. Para determinar la evaluación del personal en los niveles ÓPTIMO (O), REGULAR (R) y DEFICIENTE (D) en cada una de las Dimensiones de la rúbrica de desempeño, se deberán considerar los siguientes criterios: en un primer momento se hará una autoevaluación y posteriormente, la autoridad inmediata la ratificará o rectificará, determinando la evaluación final, con base en las Dimensiones y Parámetros del Documento: Perfil, Parámetros e Indicadores para los docentes de Educación Primaria.

• B. Niveles de Desempeño.

• ÓPTIMO (O) En cada Dimensión debe cubrir del 76% al 100% de los parámetros que se mencionan y la descripción cualitativa de los mismos.

• REGULAR (R) Debe cubrir del 51% al 75%, de los parámetros que se mencionen y las cualidades que refieran.

• DEFICIENTE (D) Cuando se cubre menos del 50% de los parámetros que menciona cada dimensión.

Autor:

Fanny Ramirez Martinez

LIC. EN EDUCACIÓN POR LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

SUBDIRECTOR ACADÉMICO EN EL NIVEL PRIMARIA