La docencia en la Educación Superior a través de la valoración integradora de la Metodología de la Investigación Social II (página 2)

De esta forma, el objetivo es concreto y orientador metodológico del proceso de aprendizaje y siendo único en cada nivel curricular permite una adecuada desviación e integración en los distintos subsistemas del currículo.

El objetivo elaborado en términos desarrolladores es el elemento rector del proceso de aprendizaje y por tanto dirige las estrategias de enseñanza. Para conseguirlo, el diseño curricular debe cuidar el papel que tienen los objetivos de aprendizaje (relacionando conocimientos, habilidades, valores en forma de invariantes) permitiendo que a partir del objetivo se pueda secuenciar y seleccionar los contenidos para potenciar una estructura curricular que debe relacionar los conocimientos con las habilidades y su secuencia que el estudiante debe aprender .

En el diseño del currículo debe existir la unidad didáctica por objetos de aprendizaje que pueda reforzar una estructura curricular centrada en lograr una habilidad, un conocimiento y unos valores que adecuadamente secundarios, atendiendo principalmente a la habilidad que constituye el proceso E-A esencial que el estudiante necesita para resolver problemas y aprenda a hacer y así pasar a un estadlo superior hasta conseguir el objetivo mayor de la materia.

La existencia en el diseño del currículo de las unidades didácticas permite el uso más racional de métodos que ayudan a consolidar el aprendizaje sobre todo si estos métodos son problémicos (investigativo) y condicionan una dinámica básica para garantizar otros como el estudio independiente y la orientación personalizada (actividad tutorial). El docente debe saber como emplear estos métodos para poder sacar el provecho máximo a las formas combinadas y a los medios que facilitan el modelo. En cada unidad didáctica es vital la relación método-medio, estos deben ser diseñados para que el estudiante logre una habilidad, un conocimiento y cumpla el objetivo propuesto planificándose en el espacios como en el tiempo, siguiendo una lógica que interrelacione el encuentro con el estudio independiente y esto con la consulta, de nuevo el encuentro y así sucesivamente donde la tutoría pedagógica esté en todo momento interactuando con la tutoría académica. Así pues, la orientación, la motivación, la asimilación, el dominio, la sistematización y la evaluación se diseñan en estructura relación siguiendo la lógica de los eslabones para el desarrollo de eso objetos de aprendizaje.

Ya en el aula se produce la tercera etapa del proceso donde el diseño del currículo adquiere vida en la clase, en los laboratorios, en la práctica laboral o en el trabajo de curso. Esta etapa es la ejecución donde los profesores desempeñan el papel decisivo. De ello depende el logro de lo diseñado.

Ahora, cómo saber si el proceso fue correcto; precisamente la cuarta etapa que es la evaluación es la que retroalimenta el proceso, lo transforma, lo convierte cada vez más, en viable, objetivo y desarrollador. Este debe tener lugar durante el proceso mismo de aplicación, con el objetivo de ir evaluando cómo se van alcanzando los objetivos y en consecuencia, tomar las medidas correspondientes para corregirlo.

Por todo lo anterior antes expuesto consideramos como muchos autores que el diseño curricular está en constante transformación y que el término transformación curricular es un proceso continuo, iniciado con la preparación de los docentes y este no termina con el diseño, sino, continúa con su aplicación y evaluación, la que puede dar lugar a nuevos currículos apoyados en los niveles: el primero, a partir de la aplicación de ese plan de estudio, tiene lugar tiene lugar un reajuste de aquellos aspectos que no funcionaron adecuadamente. Ello conduce al replanteo parcial de la concepción de cada una de las asignaturas. Esto debe ocurrir cada curso, como parte del trabajo metodológico realizado en las diferentes instancias y es parte esencial de la gestión de la didáctica.

El segundo nivel es cuando existen cambios de mayor envergadura, consecuencia de la acumulación de los cambios del primer nivel. Estos van más allá del marco curricular bajo el cual fueron concebidos, y por ello dando lugar a un nuevo proceso de transformación curricular repitiéndose el ciclo preparación-diseño-aplicación-evaluación.

El modelo pedagógico en la semipresenciabilidad de la universalización reúne cuatro características fundamentales que deben tener presente en el diseño curricular: es flexible, estructurado, centrado en el estudiante con actividades presenciales.

A su vez se concibe el aprendizaje sobre la base de tres componentes esenciales: el sistema de actividades presenciales, (tutorías, clases y consultas), el estudio independiente (guía de la carrera, texto básico, guía de estudios, literatura en soporte magnético) y servicios de información científico técnica docente.

Todos estos aspectos que caracterizan el modelo pedagógico en la universalización deben constituir fuentes de consulta permanente para el diseño curricular a su vez la estrategia de aprendizaje que se lleva a cabo.

Programa de asignatura

A continuación presentamos la valoración del programa de asignatura.

En las SUM existe la carrera de Licenciatura en Psicología y dentro de ella la asignatura Metodología de la Investigación Social II, la cual se imparte en el segundo semestre del segundo año con un total de 24 horas distribuidas en 3h/c en 8 encuentros respectivamente.

Su programa analítico presenta:

-Objetivos generales de la asignatura

-Objetivos instructivos

-Sistema de habilidades

-Sistema de conocimientos

-Temas (con sus objetivos y contenidos)

-Sistema de evaluación general

-Sistema de evaluación por temas

–distribución de los contenidos por 8 encuentros (objetivo , contenido, el tiempo incluyendo el tiempo de evaluación)

-Bibliografía

-Orientaciones metodológicas

-La autora (Dra. Lic. Lusa María guerra Rubio)

-La aprobación (Msc.Lic Dunia Ferrer)

La Educación Superior Cubana emplea el término formación para caracterizar el proceso sustantivo desarrollado en las universidades con el objetivo de lograr un profesional universitario preparado integralmente. Esto supone no sólo brindarle conocimientos necesarios para su desempeño profesional sino también otros de igual relevancia. Es por eso, que el proceso de formación es necesario observarlo desde diferentes dimensiones las cuales no permitirán el análisis y valoraciones del programa de asignatura anteriormente mencionado:

? desde la dimensión instructiva supone dotar de conocimientos y habilidades al estudiante de acuerdo a objetivos que son los componentes que inician el primer eslabón en la cadena didáctica con la misión de dirigir y orientar lo que se quiere lograr de acuerdo a la profesión del estudiante.

En nuestro programa los objetivos generales definen muy claramente la máxima aspiración de la asignatura, las cuales se derivan gradualmente (de acuerdo a la dificultad) en los objetivos instructivos y educativos y estos a su vez se ven reflejados en los temas. Esto lleva a una dirección secuenciada de la habilidad secuencial (atendiendo a la estructura interna de la habilidad) y a una secuenciación de conocimientos que se reflejan en el sistema de habilidades declarado y en el sistema de conocimientos en las que a medida que se avanza en el programa se avanza en la didáctica del aprendizaje donde se tuvo en cuenta los Principios pedagógicos que presenta su credibilidad.

Pero ¿bastará con que el estudiante se instruya para lograr un desempeño exitoso después de graduado?

Claro que no, la instrucción no puede estar al margen la práctica de su profesión pues es elemental ir incorporando eso conocimientos y habilidades a la solución de problemas que se presentan como parte de la vida laboral, es muy importante ponerlo en contacto con el objeto de su profesión desde los primeros años de su carrera e ir graduando los niveles de complejidades los problemas de forma tal que demanden mayor nivel de preparación. Solo de este modo se aseguran las habilidades requiriendo desarrollar en él competencias profesionales, estamos hablando de la segunda dimensión de la formación

? Dimensión desarrolladora que es uno de los principios pedagógicos anteriormente mencionados y que en su esencia es la vinculación del estudio con el trabajo. Si este no se cumple el estudiante no será capaz de comprender adecuadamente el por qué y el para qué de lo que estudia.

Esto a la larga deviene falta de motivación con su formación profesional e impide que el estudiante se convierta en un agente activo y consciente de su propio aprendizaje.

En nuestro programa desde el segundo tema se inicia todo un proceso de aplicación y puesta en práctica de las habilidades que el estudiante va adquiriendo, centralizando posibles soluciones a problemas sociales que se dan en su profesión. Esta necesidad va desde los objetivos generales que enfocan la dirección de la vinculación estudio-trabajo, o lo que es lo mismo el carácter desarrollador de la formación desde la perspectiva de la profesión.

A su vez en cada uno de los temas se observa como esas parte divididas en temas logran poco a poco complementar el todo que son los sistemas de conocimientos y habilidades que se declaran y estos a su vez desde la práctica de la teoría completan poco a poco la solución a los problemas que se presentan en la vida laboral y profesional.

Pero, tendríamos que hacernos ahora otra interrogante ¿Serviría poseer todos los conocimientos del mundo si estos no se ponen al servicio del pueblo, del país? Claro que no, si esto pasa entonces los conocimientos adquiridos no tienen ningún valor social.

Si el hombre es portador de valores dirigidos a lograr un desempeño, honrado, ético, moral, entonces no será posible que pongan sus conocimientos al servicio de la sociedad y en beneficio de ella. Es por eso que aparece la tercera dimensión.

? La dimensión educativa, siendo esta un elemento de primer orden en el proceso de formación, donde debe ser asumida por todos los docentes desde el contenido del mismo de cada disciplina y abarca todo un sistema de influencias que sobre el estudiante se ejerce desde su ingreso hasta su graduación.

En el programa que se analiza los objetivos educativos se incluyen desde los objetivos generales y estos se reflejan a través de valores, sentimientos morales, vigor, disciplina para que el estudiante se prepare en una actuación profesional acorde a nuestros principios.

En las orientaciones metodológicas de nuestro programa se caracteriza la visión integradora y holística de la formación, donde cada una de sus dimensiones conforma una tríada didáctica que nos sugieren caminos a seguir en el quehacer pedagógico, didáctico, educativo, comunicativo e investigativo de nuestra asignatura.

Esta se prepara para su estudio, pero no es posible establecer una separación entre ellas, identificando tareas docentes donde solo se educa y otras donde solo se instruya o sea desarrollan competencias laborales aún cuando una de estas dimensiones, en determinados momentos pueda comportarse por encima de las restantes.

Generalizando, consideramos que el diseño curricular de nuestro programa visto en la asignatura de Metodología de la Investigación Social II, cumple con los requerimientos para su correcta impartición, permitiéndonos cumplir con el encargo social para el cual fue diseñado. Solo recomendar establecer intercambios de experiencias de su ejecución con otros colegas que se desempeñan al igual que nosotros como profesores de SUM y así evaluar sus resultados.

A continuación damos paso a la muestra de una planificación de una clase- encuentro de la asignatura analizada.

Carrera: Licenciatura en Psicología Año: 2do

Semestre: 2do

Asignatura: Metodología de la Investigación Social II

Clase-Encuentro: 3

Título de la clase: Fases de la investigación cualitativa.— I-CL

Sumario:-Fases de la I-CL

-El acceso al campo y escenario de estudio.

-La selección de informantes claves.

– Autorización para realizar la investigación.

Objetivos: 1- Familiarizar a los estudiantes con las fases de la investigación cualitativa, desarrollando el sentido de la responsabilidad científica y profesional.

2-Orientar la BOA de la guía formativa del tema 4 del programa de la asignatura que garantice el para qué, qué, cómo, dónde y cuándo aprender.

Método: Elaboración conjunta.

Procedimientos: Explicación, observación, conversación, preguntas y respuestas y situaciones problémicas.

Forma organizativa de la actividad: Clase-encuentro.

Medios: Lámina viva, tarjetas, libro de texto, revista 1 de la Serie Investigación Atención y Salud. Pizarrón.

Forma de control: Observación en todo momento y pregunta escrita diferenciadora.

Papel del Profesor: Facilitador del proceso de enseñanza- aprendizaje.

Momento I: Introducción

Después de saludar a los estudiantes, comentar algún tema de interés nacional o internacional, efemérides importantes y pasar la lista se rememora los objetivos y contenidos propuestos en la guía formativa orientada en el encuentro anterior de manera tal que se pueda valorar mediante el intercambio con los estudiantes el logro del estudio independiente.

Motivando a los estudiantes hacia el diálogo abierto se realizan las siguientes interrogantes:

¿Para qué estudiaron las fases de la I-CL?

¿Qué aprendieron de las mismas?

¿Qué forma utilizaron para aprenderlos?

¿Qué utilizaron y qué tiempo les llevó?

¿Qué problemas encontraron que les impidió el conocimiento?

En este momento interpresencial el profesor puede ir evaluando a través de los estudiantes y a través de las preguntas y respuestas ofrecidas, cómo fue el estudio independiente, donde con una comunicación educativa P-E,E-P y E-E se valora el proceso de autoaprendizaje.

P-E: Profesor- Estudiante

E-P: Estudiante- Profesor

E-E: Estudiante- Estudiante

Desarrollo: Aclaración de dudas y evaluación del autoaprendizaje.

Comenzamos el desarrollo en el momento I, mostrando una lámina viva que muestra tres flechas y cuatro espacios en blanco. (Anexo1)

Tareas docentes del estudiante

• 1- Observa la lámina que aparece al frente.

• 2- Identifica que representa.

• 3- Completa las fases del I-CL.

• 4- Observa el esquema en la página 63 del texto básico y compara la lámina con el mismo.

• 5- Reconoce las semejanzas y diferencias del esquema y la lámina. Di cuál es correcto.

• 6- Mencione de forma generalizadora las fases del I-CL y que presupone la ubicación de sus flechas unidas como en el texto básico.

Una vez desarrolladas todas las tareas docentes que encierran los tres niveles de comprensión para facilitar la atención diferenciada individuales de los estudiantes y el protagonismo a través del desarrollo de las habilidades intelectuales que enuncian las tareas, reiteramos el conocimiento haciendo énfasis en los vocablos técnicos propios de la asignatura y aclaraciones de ideas que pudieron haber quedado con deficiencias. Damos la primera conclusión parcial.

Continuamos ofreciendo nuevas tareas docentes encaminadas a condicionar nuevamente el protagonismo de los estudiantes para revelar el dominio del contenido y el logro de los objetivos.

Se presentan una serie de cuatro tarjetas y se invita a un estudiante a leer el contenido de las mismas al frente (Anexo2).

Tareas docentes del estudiante:

1-Lee en voz alta el contenido de las cuatro tarjetas que se presentan.

2-Lee nuevamente para que los estudiantes copien en sus libretas.

3-Identifica de forma individual y en silencio a qué fase corresponde el contenido de las mismas.

4-Dialoga con tus compañeros la explicación de cada identificación.

5-Explica en voz alta y utilizando el pizarrón para reflejar tus ideas el resultado del análisis.

Una vez ejecutadas las tareas docentes se hace la siguiente interrogante:

¿Qué papel juega en todo este proceso la responsabilidad científica y profesional de un investigador?

Aquí es importante destacar desde el punto de vista educativo el significado que los estudiantes le dan a las fases de I-CL mostrando ejemplos que son barreras en la sociedad en el rigor científico.

Se reitera el conocimiento de manera generalizadora, destacando los elementos esenciales y aclarando nuevamente lo que pudo constituir errores en el autoaprendizaje y damos la segunda conclusión parcial.

-Al explicar cada una de las fases de I-CL, identificamos procesos que tienen un espacio y un tiempo y determinan en la investigación momentos inviolables en el proceso de investigación.

Evaluación de los resultados:

Es el momento en el que se premia el esfuerzo del estudiante donde el profesor exime a quien demostró dominio, protagonismo y significado de su aprendizaje. El resto se evalúa finalmente con preguntas escritas divididas en dos baterías A y B. (Anexo3)

Momento II: Orientación del nuevo contenido.

Una vez recogida la forma evaluativa diseñada se comenta con los estudiante que estamos en condiciones de comparar en el próximo encuentro los paradigmas de investigación cuanti-cuali basándonos en la forma de diseñar sus procesos pues ya en el presente encuentro ha quedado explicado y justificado el paradigma cualitativo.(Así establecemos los nexos).

¿Cómo proporcionar la base orientadora de la acción (BOA) para el próximo encuentro?

Ofreciendo la siguiente guía de estudios

¿Qué aprender?

1-Compara los paradigmas cuanti y cuali apoyándote en las formas de su diseño.

2- Crea situaciones problémicas que te lleven a demostrar las diferencias en lo ontológico, epistemológico y metodológico estudiado en encuentros anteriores.

3- Establece las diferencias fundamentales de ambos paradigmas.

¿Cómo lograr aprender?

Ejecutando las siguientes tareas docentes (habilidades)

–Lectura de familiarización.

-Lectura de precisión.

-Determinar lo esencial del texto.

-Elaborar esquemas lógicos de aprendizaje.

-Ejemplificar el contenido.

-Redactar conclusiones parciales y totales.

¿Dónde aprender?

Apoyándote en el texto básico y en la revista 1 de la Serie Investigación, Atención y Salud.

¿Cuándo aprender?

Dosifica tu tiempo libre y asiste a la consulta una vez que hayas profundizado en el estudio independiente y presentes dudas en la ejecución de alguna habilidad.

Si desarrollas esta guía de estudio de manera consiente habrás alcanzado el objetivo de diferenciar los paradigmas y podrás identificarlos en situaciones problémicas que se te presenten tanto en la actividad docente como en tu vida profesional.

Momento III: Conclusiones.

Una vez orientado el nuevo contenido para su estudio independiente nos disponemos a conversar con los estudiantes de cómo ha sido el proceso de autoaprendizaje del encuentro; para ello ofrecemos las siguientes tareas docentes.

Tareas docentes del estudiante:

1-Ofrece conclusiones teóricas aprendidas en el encuentro

2-Identifica cuáles fueron las formas que utilizamos para llegar al conocimiento

3-Opina sobre el significado de este conocimiento en tu futura profesión

4-Relaciona el contenido aprendido en el encuentro con el orientado para el próximo.

Una vez escuchadas las respuestas a las tareas docentes, logrando intercambio comunicativo educativo entre los estudiantes y con el profesor generalizamos las ideas refiriéndonos a los vocablos que se deben utilizar al explicar los conocimientos aprendidos en la I-CL. A su vez evaluamos los resultado, reiteramos y persuadimos sobre la necesidad del estudio independiente y la asistencia a la consulta para el éxito del próximo encuentro.

Fin del encuentro

En toda actividad el hombre tiene que reconocerse, tanto en su resultado, como en el proceso, de no suceder así el proceso se convierte en enajenante. Esta situación también se manifiesta en el proceso docente educativo cuyo resultado es la transformación del hombre, por lo tanto, el resultado y el proceso en sí no deben ser ajenos al estudiante.

En la práctica el papel del profesor es el de motivar y facilitar, con una maestría tal que este se sienta como el protagonista de su aprendizaje y no lo perciba como el resultado de la dirección del profesor. Esta es la base de un aprendizaje significativo.

El profesor debe presentar al estudiante una familia de problemas docente y establecer desde el primer momento comunicación con él, para así, lograr promover los vínculos afectivos del estudiante con el contenido, lo que constituirá su real motivación.

La dinámica del proceso dependerá de la relación dialéctica entre el objetivo del estudiante y el método de aprendizaje que también se va desarrollando de forma inducida por el profesor.

El método es motivarte y educativo cuando se logra identificar con la ciencia en que se sustenta la disciplina docente.

El objetivo de la unidad didáctica debe ser único, general y abarcador, los métodos son múltiples y dependen de cada estudiante, en su desarrollo dialéctico se resuelve esta contradicción, con lo que se logra así el dominio del contenido.

Durante el proceso, el profesor no debe descuidar la orientación y el control.

El proceso debe caracterizarse por un máximo de tiempo de trabajo del estudiante, en donde él debe enfrentar la resolución de problemas, activa e independientemente, durante el cual sus criterios, gustos e intereses han de tenerse en cuenta.

El dominio de habilidades permite el alcance de objetivos ya que presupone el dominio del contenido en ella.

Bibliografía

• 1- Casarini, M (1999). Teoría y diseño. México: Editorial Trillas.

• 2- Colectivos de autores. (2006). La nueva Universidad cubana y su contribución a la Universalización del conocimiento. La Habana: Editorial Felix Varela.

• 3- Colectivos de autores. (1984). Pedagogía. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.

• 4- Horruitiner, P. (2006). La Universidad Cubana: El modelo de formación. La Habana: Editorial Félix Varela.

• 5- Guerra. Luisa M. (2006). Programa Analítico Universidad Central Marta Abreu de las Villas. Facultad de Psicología.

• 6- Rodríguez, G, Gil, J y García, E. (2004). Metodología de la Investigación Cualitativa. La Habana: Félix Varela.

• 7- Revista, Apuntes sobre Metología de la Investigación. Investigación y Evaluación Etnográfica Participativa. 1 Serie Investigación, Atención y Salud.

Anexos

Anexo 1

_______ _________ _________ __________

Anexo 2

Tarjeta #1

En un primer momento supone simplemente un permiso que hace posible entrar en una escuela, una clase, etc., para poder realizar una observación, pero más tarde llega a significar la posibilidad de recoger un tipo de información que los participantes solo proporcionan ha aquellos en quienes confían y que ocultan a todos los demás. Es un proceso que se inicia al entrar el primer día al campo de investigación y que termina al concluir la misma.

Tarjeta #2

La escuela, la clase, la asociación, el CDR # 2, la familia X, el consultorio X, etc., pertenecen al campo que es el contexto físico y social en el que tienen lugar los fenómenos objetos de la investigación.

Tarjeta #3

Proceso en el cual se seleccionan las personas que contribuirán a facilitarle al investigador la información necesaria para comprender el significado y las actuaciones que se desarrollan en determinado contexto. Este proceso de selección tiene un nombre y de ellas se determinan otros que destacan por su conocimiento en profundidad del contexto estudiado. Es una tarea continua donde se ponen en juego diferentes estrategias.

Tarjeta #4

Existen dos formas de acceder al campo, donde el investigador toma partido y utiliza una de ellas para iniciar su procesos de investigación.

Anexo 3

Batería A: Menciona las fases de Investigación Cualitativa y explica dos de ellas. Ejemplifica

Batería B: ¿Qué importancia le concedes al investigador que posee dentro de sus cualidades, la responsabilidad, el rigor científico y el profesionalismo dentro del proceso de investigación.

Autora:

Tania Hernández Gallo

Licenciada en Educación. Profesora Instructora, Carrera de Psicología. Sede Universitaria Municipal de Remedios. Villa Clara.

Enviado por:

Cesar Chagoyen Méndez