La interculturalidad en el ámbito de la enseñanza de lenguas

Introducción

En los últimos años es evidente el espectacular incremento de los temas relacionados con carácter multicultural de las sociedades en nuestro país y por qué no decirlo en el mundo. Por la debida importancia de estos temas hoy en día se han empezado a producir reflexiones e investigaciones de muy distinto tipo por parte de profesionales de diversos campos, pero muy especialmente de las ciencias sociales. Algunos sostienen que este nuevo ámbito de estudio está estrechamente relacionado con el resurgimiento y la redefinición de las identidades étnicas indígenas en el contexto del así denominado "post-indigenismo" latinoamericano. Otros insisten en que son más bien los nuevos flujos migratorios del Sur hacia el Norte los que han obligado a que se replanteen no pocos aspectos que configuran nuestra vida social y cultural desde ámbitos disciplinares muy diversos.

Bolivia un país actualmente Estado Plurinacional reconoce dentro de la ley Avelino Siñani la intra e interculturalidad para el fortalecimiento, desarrollo y cohesión al interior de sus culturas de las naciones y pueblos indígena originario, campesinos, comunidades interculturales y afro bolivianas para la consolidación del Estado Plurinacional, basado en la equidad, solidaridad, complementariedad, reciprocidad y justicia. En el currículo del Sistema Educativo Plurinacional se incorporan los saberes y conocimientos de las cosmovisiones de las naciones y pueblos indígena originario campesinos, comunidades interculturales y afro bolivianas. Así mismo en su artículo 7 reconoce el uso de idiomas oficiales de lenguas extranjeras. Por lo tanto Bolivia es diversa y como todo Estado tiene como prioridad la educación y salud.

Dentro de la educación una de las áreas favorecidas y privilegiadas por el Estado Plurinacional es la enseñanza de lenguas, por la debida importancia que esta tiene en nuestra sociedad cultural abordamos este tema desde una perspectiva intercultural.

Enseñanza De Lenguas

La enseñanza y el aprendizaje de las lenguas extranjeras se pondrán siempre en relación con el contexto social, político, económico y cultural en el que tienen lugar. Éste influye de manera determinante en el enfoque a adoptar, los métodos a seguir, etc. No cabe duda de que el nuevo escenario de la Unión Europea, e incluso el más amplio de la globalización de los intercambios económicos a nivel mundial, están teniendo repercusiones en el modo de abordar la enseñanza de las lenguas, orientando esta última hacia la dimensión intercultural. Ello implica el planteamiento de nuevos desafíos para el profesorado del área, al que se atribuyen nuevos roles y nuevas tareas a los que tendrá que hacer frente en su quehacer cotidiano.

El enfoque intercultural se ve apoyado por los más recientes desarrollos en el campo de la didáctica de las lenguas, que han abierto nuevas vías al apuntar hacia una enseñanza más integrada de lengua y cultura (Buttjes y Byram, 1991; y 2001;). Estos desarrollos empiezan a dejar su huella en las directrices establecidas por las Administraciones Educativas en los currículos de lenguas de un estudio sobre la enseñanza de las lenguas en entornos escolares por Eurydice (2001), pone de manifiesto que los programas oficiales de la mayor parte de los países, además de optar masivamente por el enfoque comunicativo, incluyen el componente cultural como una dimensión importante. Según se recoge en los mencionados documentos, a través del aprendizaje de lenguas, el alumnado debe ampliar su conocimiento y profundizar en la comprensión de las poblaciones que las hablan, de sus costumbres y modos de vida.

Materia De Política Lingüística

Dentro de la política educativa de Bolivia, el aprendizaje de lenguas ocupa un lugar importante. Tanto el Estado plurinacional de Bolivia y otros países latinoamericanos asumen en sus textos oficiales una postura de defensa abierta del plurilingüismo y colaboran activamente en la adopción de medidas concretas en ese terreno. El Estado considera la diversidad lingüística y cultural, el conocimiento de lenguas se presenta como un instrumento que favorece el mejor entendimiento entre los pueblos y la comprensión mutua, al tiempo que posibilita el desarrollo de actitudes de tolerancia y respeto hacia otras culturas. Un fomento principal del aprendizaje de lenguas tanto en el entorno escolar como fuera de él se encuentra en realidad en la necesidad de preparar a la sociedad para una creciente movilidad transnacional, hacia el conocimiento de idiomas con la educación intercultural.

Las actuales demandas de nuestro país básicamente incluyen como uno de los objetivos educativos para construir la sociedad del conocimiento y contexto boliviano, "hablar tres lenguas", siendo el idioma nativo (quechua, ayamara o guaraní) como primera lengua, el castellano y uno extranjero. Con objetivo se plantea así la necesidad de posibilitar que todos los ciudadanos y ciudadanas, no sólo los que están en edad escolar, con independencia de su nivel de formación o del itinerario educativo que escojan, adquieran y mantengan la capacidad de comunicarse al menos en dos lenguas, además de la propia.

El aprendizaje de idiomas constituye uno de los pilares básicos de la política educativa al que siguen aludiendo de manera casi inexcusable los textos comunitarios, presentándolo como un elemento favorecedor de la integración y la cohesión social.

La adquisición de destrezas comunicativas en lenguas oficiales y extranjeras ha de extenderse más allá de lo que son las etapas de escolarización, manteniéndose como un reto permanente para la población adulta.

La Dimensión Intercultural En La Enseñanza De Las Lenguas

En los últimos años los enfoques comunicativos han dominado y siguen haciéndolo en buena medida el panorama del aprendizaje de idiomas. Los defensores de una enseñanza más integrada de lengua y cultura suelen dirigir sus críticas hacia ellos, reprochándoles el haber privilegiado una concepción instrumental de la lengua centrada en exclusiva en la adquisición de competencias lingüísticas en detrimento de la dimensión cultural, que se habría visto reducida a un valor puramente anecdótico y no constituiría en sí misma un objetivo explícito del proceso de enseñanza-aprendizaje.

En base a estas críticas, se encuentra una nueva concepción del hecho comunicativo que pone el acento en el papel de los individuos como actores sociales dotados de múltiples identidades nacional, local, regional, profesional, etc. y de un bagaje de conocimientos sobre el mundo y de aptitudes y destrezas que entran en juego en la comunicación. Según se recoge en las políticas para el aprendizaje, de la enseñanza, y la evaluación de las lenguas, "La comunicación apela al ser humano en su totalidad. Como agente social, cada individuo establece relaciones con un amplio conjunto de grupos sociales superpuestos, que unidos definen la identidad" (Instituto Cervantes, 2002, p. 12). La lengua no sólo es parte de la cultura, sino también el vehículo fundamental a través del cual se expresan las prácticas culturales y creencias de los grupos sociales. De ahí que todo intercambio comunicativo lleve aparejada una dimensión cultural. Aunque el principal interés de la enseñanza de una lengua siga siendo la comunicación en esa lengua, ésta no se circunscribe a la cuestiónpráctica de la competencia lingüística, sino que abarca también la relación entre la lengua y las prácticas culturales y creencias de un grupo, ya que estas últimas también desempeñan un papel en las interacciones comunicativas.

Tradicionalmente, en los enfoques comunicativos el modelo a seguir a la hora de enseñar una lengua era el del hablante nativo. Se entendía que el objetivo a alcanzar por el alumnado era la adquisición de un grado de competencia lingüística que se aproximase lo más posible al que pudiese tener una persona originaria del país. Desde la perspectiva de una enseñanza integrada de lengua y cultura se cuestiona este modelo, pues aunque un hablante no nativo pudiese quizá alcanzar, a base de mucho esfuerzo, unas destrezas lingüísticas que lo asemejasen al nativo, culturalmente nunca podría identificarse con él, ni tampoco es deseable que lo haga. En su lugar se apuesta por el hablante intercultural (Byram, 1997; Byram y Risager, 1999). Como se especifica en el Marco de referencia europeo (Instituto Cervantes, 2002), el modelo del hablante nativo deja de ser válido cuando la finalidad perseguida es desarrollar en el alumnado una competencia plurilingüe y pluricultural. Esta última se define como "la capacidad de utilizar las lenguas para fines comunicativos y de participar en una relación intercultural en que una persona, en cuanto agente social, domina con distinto grado varias lenguas y posee experiencias de varias culturas". Esto no quiere decir que exista un conjunto de competencias diferenciadas que se superponen o se yuxtaponen, sino que existe una única competencia compleja de la que el hablante se sirve en sus intercambios comunicativos. Toda persona posee una competencia lingüística comunicativa única que se va ampliando progresivamente a lo largo de toda la vida, a medida que expande el círculo de sus contactos con la lengua. Del mismo modo, las distintas culturas a las que accede en el curso de su existencia (nacional, regional, social) van conformando una competencia pluricultural, uno de cuyos componentes en interacción con todos los demás es justamente la competencia plurilingüe. Un enfoque intercultural de la enseñanza de idiomas fija, como uno de sus objetivos fundamentales, promover el desarrollo armonioso de la personalidad del alumnado y de su sentimiento de identidad como respuesta a la enriquecedora experiencia que supone el encuentro con la alteridad en los ámbitos de la lengua y de la cultura.

Enfoques De La Educación Bilingüe

Ya desde principios de siglo existían, a nivel local, programas de educación bilingüe en la enseñanza escolar para la población indígena, sobre todo en el contexto de la evangelización.

El objetivo era la evangelización en lengua indígena y al mismo tiempo la asimilación, es decir la adaptación de los pueblos indígenas a la "civilización", es decir a normas y valores occidentales. También en los programas escolares nacionales de bilingüismo en el primer curso, los Estados tenían justamente este objetivo: la asimilación y preparación para el trabajo remunerado en labores subordinadas del sector de servicios, como obreros o mineros.

Consecuentemente, las reformas se limitaban y esto sigue siendo válido hoy en día al nivel de primaria en la población rural. La oficialización de las lenguas indígenas y el reconocimiento de la multiculturalidad del país, tal como se han llevado a cabo en Bolivia, y otros países en las reformas constitucionales, hasta la fecha se ven reflejadas solo muy parcialmente en la práctica. Hasta ahora no es la norma que los funcionarios dominen la lengua de su región y conozcan y respeten la cultura indígena respectiva.

Según Juliana Ströbele-Gregor y otros autores (2010:14), tiene como consecuencia la postergación y discriminación de las personas monolingües o de las que hablan el español deficientemente, no sean una excepción en el contacto con las oficinas públicas. A menudo, la interculturalidad sigue siendo un discurso meramente político.

Exigencias Y Obstáculos

Las exigencias en los diferentes niveles son extraordinariamente complejas, difíciles y muy exigentes en tiempo, ya que la EIB obliga a la reestructuración del sistema de formación básica. Forma parte de ello el desarrollo diversificado y orientado a los alumnos de los planes de estudio, materiales para los docentes y los alumnos en base al principio de un bilingüismo y una interculturalidad continuos en todas las materias para la población indígena, así como un espacio para sucesivas secuencias de un plan de estudio adaptado a lo local, que los docentes y encargados de la comunidad deben diseñar conjuntamente. Tomando en cuenta el estado de la formación docente actual, muchas exigencias constituyen un reto, ya que los docentes no han sido capacitados para el trabajo autónomo.

Retos Y Obstáculos

Un obstáculo esencial en la implementación de la EIB es la falta de docentes bilingües y parcialmente su actitud de rechazo. Entre los padres también existen, en parte, grandes reservas. Estas tienen que ver con la enseñanza en lengua indígena, con los enfoques pedagógicos y, sobre todo, con la limitación de la EIB a las escuelas rurales, que hace que la reforma sea considerada como una variante moderna de la enseñanza de dos clases.

En el transcurso de los debates entre los diferentes actores, sobre todo en el nivel medio de implementación, pronto resulto que existieron y siguen existiendo ideas divergentes sobre lo que hay que entender bajo "interculturalidad".

La mayoría de los activistas indígenas entienden bajo "interculturalidad" el reconocimiento y la promoción de su cultura especifica y la correspondiente concientización y formación de la identidad. El encuentro entre las culturas, el intercambio y la transculturalidad no son temas, pero si, cada vez más, la reflexión sobre las relaciones sociales de poder. Refieren la preposición "inter" a la habilidad de los alumnos y alumnas de dominar y usar la lengua y los códigos de la sociedad dominante.

Conclusión

Las reformas educativas estatales de la educación intercultural bilingüe deben tolerar una crítica fundamental: se trata de reformas parciales que no están orientadas a la reconstrucción de la sociedad en dirección a una democracia que incluya a todos los sectores y culturas, es decir, primero, la transmisión de una enseñanza básica globalmente buena, incluida una buena dominación de ambos idiomas; segundo, una pedagogía que respeta la cultura de origen y, de esta manera, fortalece la autoestima de los alumnos en vez de destruirla.

El en este nuevo contexto de dominación del idioma nativo solamente se presenta como instrumento eficaz de legitimación del liberalismo".

Concluimos apuntando, a modo de síntesis, en que debe fundamentarse la formación del profesorado de acuerdo con Byram (2003): 1) promover el plurilingüismo.

Centrar la atención en la competencia intercultural y preparar al profesorado para comprometerse con la educación en valores y la ciudadanía democrática.

BILBIOGRAFÍA

BUTTJES, D. y BYRAM, M. (Eds.) (1991): Mediating Languages and Cultures. Clevedon. Multilingual Matters.

BYRAM, M. (1997): Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Clevedon. Multilingual Matters.

Martinez P., Juan Luis (1996): Contribuciones sobre la Educación Intercultural Bilingüe en Bolivia (Estado del arte), La Paz: Centro Boliviano de Educación y Acción.

Torem, Gabriel (2007): Educación intercultural bilingüe en Bolivia. El lugar de demandas sociales en la legislación boliviana.

(Byram, 1997; Byram y Risager, 1999). Juliana Ströbele-Gregor

Autor:

Lic. Beatriz Martínez Castro