Caracterización de la zona de desarrollo en procesos problémicos para la enseñanza-aprendizaje de lenguas adicionales (página 3)

La presente caracterización se basa en el estudio a distancia del proceso de formación a que se hace referencia, así como en el intercambio personal sistemático, entrevistas, contactos de trabajo y seguimiento de experiencias por parte de los autores en relación con docentes y metodólogos vinculados directamente a esta actividad de diversas universidades cubanas, sobre todo del Departamento de Español de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad de Matanzas Camilo Cienfuegos, UMCC, quienes han sido y continúan siendo hoy una de las canteras nacionales fundamentales que tributa profesores y metodólogos al preso de formación intensivo en la referida escuela.

Este proceso es en sí una variante del primer caso analizado en el presente trabajo. Es decir, se trata también de estudiantes extranjeros que vienen a Cuba a formarse en el dominio de la lengua española y la cultura cubana durante un periodo intensivo preparatorio, como requisito para iniciar sus estudios en diversas carreras de las universidades del país. Dicho proceso ha sido organizado a partir de la creación de una escuela especializada para dar cumplimiento a los objetivos específicos propuestos. El centro permite la concentración de profesores y estudiantes en la tarea planteada, y su matrícula se nutre de jóvenes procedentes de diversas regiones de la República Popular China quienes, en su inmensa mayoría no han tenido experiencias previas de contacto con el idioma español ni con la cultura cubana en específico. Por otra parte, los docentes que conforman el claustro de dicho centro, son, en su mayoría, profesores de lengua española, de otras ramas de las ciencias sociales y humanísticas, las ciencias básicas y ramas afines, varios de los cuales, aunque no en su totalidad, han tenido experiencias de formación en contexto multiculturales de enseñanza–aprendizaje del español a estudiantes extranjeros, proceden de diversas instituciones de educación superior del país y, por lo tanto, de experiencias pedagógicas y de culturas laborales diversas también en el plano metodológico y didáctico, por lo que, llegados al centro deben recibir un período de preparación breve en su dinámica específica, tras el cual, asumen la tarea educativa planteada en su sentido más integral.

De acuerdo con los objetivos del presente trabajo, corresponde caracterizar, pues, a la zona de desarrollo próximo y a su carácter problémico avanzado dentro del referido contexto, en aras del desarrollo progresivo e intensivo de la competencia comunicativa intercultural. En este sentido, debe destacarse ante todo que, aunque todos los estudiantes proceden de la República Popular China y todos dominan el idioma chino, lógicamente como elemento homogéneo entre ellos, los mismos muestran algunas especificidades y diferencias culturales e idiosincrásicas entre ellos, incluidas las variantes regionales de este mismo idioma dentro del enorme contexto de su país de procedencia, aspecto que se llega a identificar por el claustro, luego de un determinado período de interacción sistemática en las aulas y demás contextos de socialización que les están asociados.

Ahora bien, dada la relativa homogeneidad linguo-cultural de los grupos de estudiantes en este contexto de formación de la competencia comunicativa intercultural, parecería a primera vista que las dificultades y la problematización de su proceso formativo se reduciría al mínimo. Sin embargo, la práctica sistemática, apoyada en los fundamentos teórico-metodológicos vigotskianos, expuestos con anterioridad en la presente exposición, indican que lo que ocurre en realidad es una particularización del carácter problémico de dicho proceso, tratado no obstante hasta el presente con gran maestría, dada al experiencia, seriedad y dedicación de su claustro, lo cual ha redundado en resultados muy satisfactorios en al aprendizaje y formación integral de los alumnos.

El primer elemento que se sitúa como en reto dentro problémico de este contexto de diversidad formativa, lo constituye el hecho de que el avance, desde el nivel de desarrollo real hacia el nivel de desarrollo potencial descansa fundamentalmente en las ayudas sistemáticas que les brindan los profesores y el resto del personal calificado a estos estudiantes. No obstante, estos, a diferencia de los que participan de contexto multiculturales como en el Caso No.1, caracterizado al comienzo de este trabajo, no cuentan, igualmente, de modo permanente y cotidiano, con ayudas de pares semejantes hispanohablantes a su lado, o de otros colegas estudiantes, ya poseedores del dominio integral o más avanzado de la lengua, ni dentro del aula, ni en las demás instalaciones de la escuela, con quienes interactuar y socializar sus experiencias de aprendizaje. Por supuesto que, en complementación a esta carencia, el centro cuenta con el equipamiento técnico requerido para proveer al proceso de muestras de video, audio y demás medios tecnológicos, siempre necesarios en todo proceso de enseñanza aprendizaje de lenguas y culturas; más aún así, estos medios ilustran, facilitan y motivan la interacción comunicativa que guían los docentes, pero por sí mismos no multiplican el necesariamente creciente número de interacciones que deben promoverse entre quienes aprenden y quienes ya pueden brindarle patrones comunicativos más avanzados, a través de la comunicación cotidiana.

No obstante, algo semejante ocurre también con el contexto descrito en el segundo caso del presente estudio, o sea el de estudiantes cubanos que aprenden el inglés y el alemán en Cuba con propósitos profesionales, sin que necesariamente tengan que interactuar diariamente con sus semejantes angloparlantes inmersos en su propio contexto linguo-cultural, pues no están insertos en aquel, siendo sus resultados, por demás, igualmente my satisfactorios en líneas generales.

No obstante, en el caso de los estudiantes chinos antes referidos, la diferencia en cuanto a necesidad interactiva temprana estriba en que, a diferencia de los estudiantes cubanos de lenguas extranjeras dentro del contexto linguo-cultural propio, quienes usarán esta lengua con carácter profesional e instrumental únicamente dentro de su propio país, por regla general, aquellos otros necesitan del pronto dominio de la interacción intercultural a nivel de pares internos y externos a su proceso formativo específico, pues se insertarán en contextos regulares de formación profesional en carreras universitarias del país, junto a estudiantes cubanos y de otras nacionalidades, para los cuales será siempre muy conveniente que hayan reducido previamente el mayor número de asimetrías interculturales y psicológicas posibles con el entorno y sus actores tipo, de manera que puedan concentrarse mejor en un más óptimo aprovechamiento de su proceso ulterior de formación profesional, contadas las complejidades y demandas que este comporta.

Otro elemento problémico que debe ser caracterizado en este singular proceso de desarrollo de la competencia comunicativa intercultural en lengua española y en la comprensión del contexto sociocultural cubano, como espacio social donde se llevará acabo su formación, es el relacionado con los desafíos de las características interactivas alumno-profesor que acompañan a la didáctica específica de este proceso de enseñanza-aprendizaje, al menos en sus fases iniciales, mientras se transita del extrañamiento y la polarización intercultural (extrañamiento y rechazo o asimilación deslumbrada de la cultura del otro) hacia una fase intermedia de negociación balanceada o equilibrada de simetrías y asimetrías. En este sentido, el presente estudio vuelve a su base antropológico-educativa de partida, al destacar las asimetrías que se observan en este proceso interactivo.

Es un hecho conocido que el proceso de enseñanza de lenguas adicionales (extranjeras, segundas lenguas, etc.) al igual que cualquier otro proceso, pero quizá con mayor y necesario énfasis, se basa en la interacción permanente entre profesores y estudiantes, en aras de integrar los conocimientos, desarrollar habilidades, potenciar la conformación de capacidades, valores morales, comunicativos (De Armas, 2004) y profesionales específicos, todo lo cual deberá conducir al desarrollo de las competencias lingüística, socio-lingüística, pragmática y estratégica (Hymes, 1987), desde el punto de vista intercultural en este caso. Ocurre, no obstante, que entre la cultura e idiosincrasia cubana y las asiáticas, en este caso, la china, existe una asimetría primaria en cuanto al empleo de lo que antropología sociocultural se define como oculésica (disciplina que estudia el valor del contacto visual en las relaciones interculturales) y de la cronémica discursiva (subdisciplina de la cronémica, que se ocupa de estudiar el valor de las relaciones temporales en los procesos comunicativos a través del habla o discurso).

De acuerdo con estos conceptos y con la referida asimetría relativa, en la idiosincrasia nacional que rige la relación estudiante-profesor en China predomina un concepto tradicional del respeto jerárquico y de la debida consideración al docente, según la cual, por ejemplo, el estudiante no debe sostener la mirada directamente al profesor mientras le responde y, por otra parte, una vez que el docente lanza una pregunta al estudiante, este debe aguardar un tiempo determinado, a veces algo prolongado, como de meditación y valoración respetuosa a la palabra del profesor y de su contenido y enseñanzas, antes de proceder a responderle. Este bello y elevado principio del respeto a la autoridad legítimamente establecida, arraigado en la milenaria tradición de la filosofía oriental, a veces, sin embargo, se constituye en una relativa barrera inicial a la dinámica del proceso de enseñaza-aprendizaje, en las condiciones de acostumbrada fluidez interactiva con que los docentes cubanos de lenguas acostumbran a desenvolverse en el salón de clases. No obstante, tal asimetría es perfectamente tratable y soluble, a medida que el propio proceso de enseñanza-aprendizaje se convierte, no solo en un proceso de aprendizaje de estructuras gramaticales y funciones comunicativas en la nueva lengua y de sus referentes socioculturales e identitarios fundamentales, sino, además, en un proceso de mutuo conocimiento y negociación de semejanzas y diferencias interculturales, en una relación de mutua confianza que se construye a medida que el propio avance del proceso madura en su desarrollo.

A pesar de ello, se hace cada vez más necesario que los docentes cubanos que participan de manera intensiva en este proceso, además de la preparación pedagógico-didáctica y metodológica que reciben, y de la información que se le brinda acerca de la historia, cultura y realidad actual de China, también sean preparados en Cuba, a través de un programa específico de educación intercultural, que los capacite y actualice adecuadamente, desde el punto de vista antropológico-educativo, para tratar cotidianamente y de modo cada vez más eficiente, con las diversas y complejas situaciones que plantea la comunicación intercultural, pues ello tiene un peso considerable en que estos puedan diseñar métodos y estilos de conducir el trabajo didáctico, tomando en consideración los requisitos generales y particulares de los grupos de estudiantes que atienden y las especificidades de su proceso educativo integral. Este sería un modo de conducir y orientar de manera más precisa el carácter problémico avanzado que inevitablemente presenta la zona de desarrollo próximo para estos estudiantes durante el aprendizaje de la nueva lengua y su trasfondo cultural general, sobre todo en las semanas iniciales del proceso preparatorio, cuando aún casi de manera absoluta no entienden al docente, ni en el contenido que explica, ni en el código comunicativo que emplea para hacerlo, ni en las exigencias primarias que plantea, a partir de las cuales espera por una respuesta equivalente de parte de los estudiantes, sin que estos cuenten al inicio con el recurso de pares muy avanzados entre ellos que les permita interactuar y avanzar con celeridad desde el nivel real (prácticamente, nivel cero en el desarrollo de la referida competencia) hasta el nivel potencial de la zona de desarrollo próximo.

Queda claro, no obstante, que a medida que el proceso se desarrolla y se despliegan las acciones de aprendizaje con mayor duración y consolidación dentro del período de tiempo intensivo previsto, los pares o semejantes más avanzados, con respecto as sus similares con mayores dificultades, dentro de su propia y relativa homogeneidad linguo-cultural de origen, se van delineando con mayor claridad y precisión dentro del salón de la clase. Esta diferenciación individual dentro del espacio de socialización educativa del aula debe ser captado con prontitud por parte del docente, quien debe ser capaz de reorganizar, promover y favorecer los procesos laterales de comunicación, paralelos al suyo directivo general- y negociando para ello, de hecho "quebrando" con tino y acierto los tradicionales "puntos de resistencia intercultural", a través de un progresivo y estimulante empleo del trabajo grupal, el desempeño de roles, los juegos didácticos en orden ascendente y métodos y técnicas de activación similares dentro del proceso.

Conclusiones:

A través del presente trabajo se ha caracterizado, de manera general y como aspecto novedoso dentro del contexto educativo superior nacional, el trasfondo antropológico-educativo que problematiza adicionalmente el aprendizaje en zona de desarrollo próximo, durante los procesos de desarrollo de la competencia comunicativa intercultural en variados espacios de diversidad cultural para la enseñanza-aprendizaje de lenguas adicionales en universidades cubanas ( lengua española y cultura cubana para extranjeros y lenguas y extranjeras y su referido contexto socio-cultural de referencia para estudiantes cubanos, sobre todo a partir de ejemplificar el caso de la Licenciatura en Lengua Inglesa con Segunda Lengua Extranjera ). Ello se ha fundamentado a partir de asumir a la cualidad intercultural múltiple como la contradicción fundamental permanente de estos procesos de enseñanza-aprendizaje. Se profundizó en los conceptos de cualidad intercultural múltiple, de competencia comunicativa intercultural y en la relación dialéctica entre ambos, expresada en la categoría de unidad y lucha de contrarios, durante los referidos procesos de enseñanza-aprendizaje de lenguas y culturas adicionales. Se destaca como conclusión, la reflexión acerca de por qué la cualidad intercultural múltiple es contradicción permanente en este proceso y se sugirieron vías para la superación de los docentes de lenguas, literaturas y culturas en este tema y para su tratamiento consciente, sistematizado y diferenciado dentro de la didáctica de las lenguas extranjeras, en aras de alcanzar un perfeccionamiento mayor y una más adecuada pertinencia en los graduados y preparados dentro de este subsistema de educación en Cuba. El siguiente trabajo de la presente serie, focalizará el proceso de operacionalización de los presente fundamentos teóricos a través del trabajo metodológico y organizativo en los departamentos de lenguas, como paso necesario para la instrumentación más detallada de los mimos en la práctica educativa concreta.

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Autor:

Dr. C. Jorge Luis Rodríguez Morell

Profesor Titular, Colaborador, Licenciatura en Lengua Inglesa con Segunda Lengua, Departamento de Lenguas Extranjeras y Comunicación Intercultural, UMCC, Director Centro de Estudio y Desarrollo Educacional (CEDE),Universidad de Matanzas "Camilo Cienfuegos", Matanzas, Cuba.

MSc. Rebeca de Armas Marrero

Profesora Auxiliar, Departamento de Español, Facultad de Ciencias Sociales y Humanísticas, Universidad de Matanzas "Camilo Cienfuegos", Matanzas, Cuba.

MSc. Milagros Catalá Llinás

Profesora Auxiliar, Departamento de Español, Facultad de Ciencias Sociales y Humanísticas, Universidad de Matanzas "Camilo Cienfuegos", Matanzas, Cuba.

MSc. Rosa Sosa Fernández

Profesora Auxiliar, Departamento de Español, Facultad de Ciencias Sociales y Humanísticas, Universidad de Matanzas "Camilo Cienfuegos", Matanzas, Cuba.