Fundamentos de didáctica

Concepto, objeto y finalidad de la Didáctica

A criterio de Gastón Mialaret, la Didáctica pertenece al grupo de las Ciencias de la Educación, y dentro de estas se encuentra ubicada en la cate goría de las ciencias que estudian la situación educativa y los hechos edu- cativos. El termino es originario del griego didaskein, significando con ello

el acto de enseñar, instruir o explicar.

Figura 1: Algunas ciencias que conforman el campo de las Ciencias de la Educación.

Figura 2: Ramas en que se divide la Ciencia Pedagógica.

La Didáctica se conceptualiza como "la rama de la pedagogía que estudia los sistemas, métodos, técnicas y recursos prácticos de enseñanza destinados a plasmar en la realidad las teorías pedagógicas" (1). Esto significa que la Didáctica es una disciplina práctica de carácter pedagógico, por lo cual cons- tituye la principal herramienta que el docente utiliza en el proceso de ense – ñanza-aprendizaje; es la disciplina que ofrece métodos, técnicas y recursos para su uso práctico a nivel de aula, con el objetivo, entre otros, de que el educando obtenga una formación in – intelectual significativa, mediante el

proceso de enseñanza-aprendizaje.

Y este proceso en cuestión está referido a la transmisión y recepción de conocimientos y conformado por tres elementos: el conocimiento (materia), el discente (alumno), y el docente o Profesor.

Con respecto a su finalidad, la Didáctica presenta dos tipos (2):

– Finalidad teórica. Con esta, la Didáctica trata de adquirir y aumentar el conocimiento sobre el proceso de aprendizaje- enseñanza, que es su objeto de estudio; es decir, esta finalidad trata de describir, explicar o interpretar mejor tal proceso.

Figura 3: Composición y estructura del proceso didáctico de enseñanza-aprendizaje.

– Finalidad práctica. Esta trata de regular y dirigir en la práctica el proceso de enseñanza-a prendizaje. Consiste en elaborar propuestas de acción e intervenir para transformar la rea lidad.

Figura 4: División interna de la Didáctica.

En su interior, la Didáctica se clasifica en Didáctica general, Didáctica diferencial y Didáctica especial. La primera se ocupa (2), entre otros aspectos, de los principios y nor mas generales para dirigir los procesos de enseñanza-aprendizaje hacia los objetivos educativos; la segunda se aplica específicamente a situaciones variadas de edad o características de los educandos; y la última explica las normas didácticas generales aplicadas al campo concreto de cada materia de estudio, es decir, estudia la enseñanza-

aprendizaje de los contenidos específicos de alguna ciencia o materia en particular.

Al igual que otras disciplinas, la Didáctica también está estrechamente relacionada con otras ciencias de la educación, como la Histo- ria, Lógica, etc.

Figura 5: La Didáctica y su relación con otras ciencias.

Los recursos didácticos

Ya se indicó que la Didáctica es una disciplina pedagógica práctica. En base a esto, la Didáctica es ejer citada o conducida a la práctica por seis ele mentos conocidos como elementos didác –ticos fundamentales: el educando, el docen te, los objetivos, los contenidos o materia, los métodos y técnicas, y el medio geográfico.

Figura 6: Los elementos didácticos y su descripción.

Para facilitar su práctica y todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, estos elementos didácticos recurren a ciertos medios de apoyo denominados recursos didácticos, mismos que están agrupados en: materiales didácticos, técnicas de grupo y modalidades de formación.

Estos recursos didácticos engloban todos los materiales que están al ser- vicio de la enseñanza, de los elementos didácticos y del acto didáctico principalmente.

Figura 7: Los recursos didácticos que apoyan el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La planificación docente

En el ejercicio de su profesión, el docente realiza actividades extra e intra aula, las que ha de plasmar en el papel para conformar sus planes didácticos, y estos ha de ejecutarlos o materializarlos para finalmente evaluarlos. Esto es que, ya sea dentro o fuera del aula, el docente debe realizar todas sus activi dades contempladas en los tres Momentos didácticos : planificación, eje- cución y verificación. El primero significa plasmar en papel todas las actividades por realizar; el segundo está referido a materializar lo planificado; y la verificación o evaluación constituye la parte final de la función docente.

Figura 8: Los momentos didácticos.

– Objetivos y funciones de la planificación

La planificación docente o planificación didáctica tiene por objetivo organizar las actividades y situaciones de enseñanza y aprendizaje para que se realicen con el mínimo esfuerzo y la máxima eficacia; es el arma didáctica que conduce éxitosamente al docente en el desarrollo del proceso educacional.

Esta planificación constituye el primer peldaño de los Momentos didácticos, y consiste en diseñar por escrito todas las actividades que el docente realizara durante el proceso de ense- ñanza-aprendizaje. Sus funciones, entre otras, son las de reducir el nivel de incertidumbre, anticipar lo que sucederá en el desarrollo de la clase y formar una articulación con la práctica del docente.

– El proceso de planificación docente.

En los planes docentes quedan claramente establecidos los contenidos de la materia (que enseñar), los objetivos (para que enseñar), la metodología (como enseñar), los recursos didácticos a utilizar, el tipo de evaluación seleccionada, entre otros ítems. La planificación existe primeramente en la mente, y luego se rediseña en forma – tos de papel para dar lugar a lo que se conoce como normalización de materia, que puede ser por unidad didáctica, parcial, semestral o anual. A partir de este plan se derivan otros, co mo el plan semanal o quincenal y el plan diario de aula o clases.

El proceso de planificación docente consta de tres fases (4): diagnostico, análisis y diseño.

. Diagnóstico. Consiste en identificar las necesidades educativas del educando y de la comunidad educativa; reconocer las condiciones de aprendizaje y disponibilidad de recursos de la institución.

. Análisis. Aquí se seleccionan los ítems, dentro de los identificados y reconocidos en el paso

anterior, que se incluirán en el diseño del plan.

. Diseño. Los ítems seleccionados se incluyen por escrito en un formato de plan, mejor conocido como jornalizacion anual de la materia. A partir de este se diseñan o elaboran los de más planes del docente, como lo son los planes semanales y los planes diarios de clase.

Un punto muy importante de los planes de jornalizacion es que contienen una columna dedicada a la evaluación, mediante la cual el docente capta los logros y dificultades de lo planifi cado, lo que le permite analizarlo, comprenderlo y mejorarlo. Esta evaluación implica describir y recolectar información a través de diversos instrumentos evaluativos; comprender y explicar su objeto; valorar y emitir un juicio; y ayudar a la toma de decisiones.

En la sección de anexos se presentan los formatos llenos de los planes diarios de clase y de jornalizacion de materia o asignatura.

– Modelos de planificación.

El docente puede planificar sus labores de varias maneras, pero to das ellas se clasifican en dos grupos (5):

a. Según el tiempo de duración de los contenidos.

b. Según el modelo pedagógico empleado.

Según el tiempo, el docente puede planificar para una o más unidades didácticas, para un parcial, para un semestre, o bien para un año, según sea su criterio, o las exigencias del centro educativo o de las leyes del sistema educativo de cada país.

a. Modelos de planificación según el tiempo (5). En base a este criterio, existen planificaciones diaria, semanal, bimestral, cuatrimestral, semestral, anual y otras según el criterio utilizado por el docente. He aquí algunas:

– Planificación de una clase. Es el modelo más específico pero poco frecuente, pues ello implica planificar doscientas o más clases por materia y por año académico. Sin embargo, resulta útil para organizar la secuencia del aprendizaje dentro de una misma clase, pues va señalando las distintas etapas de trabajo o del acto didáctico a través del tiempo de duración de la misma.

– Planificación por unidad didáctica. El contenido de una materia o asignatura se expresa en unidades didácticas, y estas se ejecutan por lo general en términos de horas. Con este modelo, el docente planifica una o más unidades didácticas para desarrollarlas en cierta porción de tiempo correspondiente al año académico, por lo que habrá que diseñarse más planes para el resto de unidades, lo que implica un poco más de labor para el docente y para el supervisor.

Figura 9: Modelo de planificación (semanal) según el tiempo invertido en los contenidos

Planificación anual. Significa que todas las unidades didácticas de una materia se planifican para desarrollarlas en un solo periodo de tiempo, que es igual al año escolar o académico.Se

trata de un diseño que contempla los aprendizajes que se espera lograr durante todo un año de clases; y como es un periodo extenso de tiempo, se compone de varias unidades didácti -cas que, idealmente, deberían presentar cierta coherencia entre sí (5).

Figura 10: Modelo de planificación (anual) según el tiempo invertido en los contenidos.

b.

Modelos de planificación según el modelo pedagógico (5).

Los planes didácticos también pueden diseñarse en base a los modelos pedagógicos. Estos constituyen un sistema formal en el que se interrelacionan los elementos de la comunidad educativa con el conocimiento científico, ello por medio de las teorías del aprendizaje utilizadas en el aula (cognitivo, cons –tructivista, etc.). He aquí algunos de estos modelos:

– Planificación en sábana. Este tipo de planificación toma en cuenta el modelo pedagógico tradicional o academicista. En su formato se inscriben: los objetivos generales y específicos, los contenidos a desarrollar y las evaluaciones que se realizarán en el periodo planificado. Es muy útil cuando se desea desglosar minuciosamente los objetivos y los contenidos de una u- nidad didáctica, pero su desventaja es que no incluye los recursos y el papel del educando.

– Planificación en T. Esta planificación se basa en los modelos pedagógicos cognitivo (habili -dades adquiridas) y constructivista (forma de adquirir las habilidades), y su formato lo con – forman 4 secciones o columnas: contenidos conceptuales, procedimientos/estrategias, capa- cidades/destrezas y valores/actitudes. Por esta manera de desglosar los contenidos, esta pla nificación se recomienda para periodos anuales más que para unidades didácticas.

Sus desventajas consisten en que no incluye una columna para la evaluación y a su carácter excesivamente amplio. Su nombre proviene de la figura de T que tiene su formato.

Nombre de la Unidad: Aprendiendo a Informar

Sub-unidad: Lengua Castellana y Comunicación

Nivel: Segundo Medio

Tiempo estimado: 6 horas pedagógicas

Figura 11: Modelo de planificación en "T" para docentes.

– Planificación en V heurística. Se basa en el modelo cognitivo y constituye una planificación muy compleja. Permite unificar la teoría de la materia con la práctica pedagógica.

Su procedimiento es: el docente plantea una pregunta central en forma visual; por debajo de esta se trazan dos columnas en forma de V; hacia la columna izquierda se plantean todos los elementos conceptuales que pretendan responder la pregunta en cuestión (filosofía, teo- rías, principios y conceptos); en la otra columna se inscriben los elementos metodológicos que permitan desarrollar los conceptos(afirmaciones de valor, afirmaciones de conocimiento transformaciones que debe realizar el estudiante frente a los conceptos y hechos o activida- des en que el alumno o alumna aplica lo aprendido).

Figura 12: Modelo de planificación en "V" heurística para docentes

– Planificación en trayecto. Está basada en los modelos cognitivo y constructivista, y su formato presenta las cuatro columnas o encabezados fundamentales para una planificación: contenidos (que enseñar), aprendizaje esperado (para que enseñarlo) , actividad (como enseñarlo) y evaluación. Se utiliza para la planificación de unidades didácticas.

Nombre del Profesor:

Título: La importancia de informar

Unidad: 1

O.F.T.: Desarrollo del pensamiento

Tiempo estimado: 10 horas pedagógicas

Figura 13: Modelo de planificación en Trayecto para docentes

Métodos de enseñanza

La palabra método proviene de los vocablos griegos meta (meta) y hodos (camino), indican do con ello "el camino que conduce a una meta o a un lugar determinado". En el caso presen te, un método de enseñanza es la vía conducente al logro de los objetivos planificados; o pue de explicarse como el medio del que se vale el docente para el cumplimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje. Y para alcanzar estos logros, las técnicas de enseñanza proporcio – na al método empleado los respectivos procedimientos o saberes prácticos (como hacerlo).

En el método de enseñanza se interrelacionan las posiciones de los docentes, la de los alumnos, los aspectos disciplinarios y de organización escolar. El uso de un método de enseñanza implica el uso de una técnica de enseñanza.

De manera general (7), en educación se emplean varios tipos de métodos, como los métodos de investigación, que profundizan el saber humano; los métodos de organización, que es tablecen normas disciplinarias de conducta para ejecutar bien una tarea; y los métodos de transmisión, que transmiten conocimientos, actitudes o ideales y que son los intermediarios entre el profesor y el alumno.

Ya de manera específica (7), los métodos para la enseñanza se clasifican de acuerdo a ciertos criterios, como la forma de razonamiento, la coordinación de la materia, etc., tal como se muestra a continuación:

a. Métodos de enseñanza según el razonamiento (8). Son métodos tradicionales.

– Método deductivo. Los contenidos se presentan de lo general a lo particular, y se va encaminando al discente hacia el logro de deducciones y consecuencias. Es el método más utilizado; ahorra tiempo y trabajo.

– Método inductivo. Aquí los contenidos se discuten de lo particular a lo general; de las partes al todo; de lo simple a lo compuesto, e induce al alumno al logro de conclusiones. Es un método activo por excelencia, y con él se han logrado la mayoría de descubrimientos científicos. Se basa en la experiencia, participación, en los hechos y posibilita en gran medida la generalización y un razonamiento globalizado.

– Método analógico. El pensamiento va de lo particular a lo particular. Se emplea cuando los elementos del tema en discusión permiten establecer comparaciones entre sí, con lo que se logra una solución por semejanza. Es ideal para discentes de corta edad.

b. Métodos según la coordinación de la materia (8).

– Método lógico. Es aquel que presenta el tema en orden de antecedentes y consecuente; o de los hechos menores a los más complejos. Se emplea en secundaria, universidades y en los libros de texto.

– Método psicológico. Este corresponde más a los intereses y experiencias del alumno; yendo de lo conocido hacia lo desconocido por él; de lo concreto a lo abstracto; de lo próximo a lo remoto. Tiende más a la intuición que a la memorización, y a la forma y el orden de presentar los contenidos al alumno.

c. Métodos según la concretización de la enseñanza (relación con la realidad) (8).

– Método simbólico o verbalístico. Es muy utilizado por los docentes, aun cuando ignora los intereses del alumno. Los contenidos se presentan tan solo en forma verbal y escrita, por lo que dificulta su motivación.

– Método intuitivo. Ayuda a aprovechar la actividad y experiencia del alumno, que es su realidad inmediata. Los casos tratados están a la vista; existe contacto directo con los elementos de estudio (materiales didácticos, giras, visitas, medios audiovisuales, etc.).

d. Métodos según las actividades de los alumnos (7).

– Método Pasivo. Acentúa la actividad del profesor.

– Método Activo. Toma en cuenta la participación del alumno.

e. Métodos según la relación entre el profesor y el alumno (9).

– Método individual. Para la educación de un alumno atrasado en sus clases por "X" causa.

– Método Individualizado. Permite que cada alumno estudie según sus posibilidades.

– Método Reciproco. Ayuda al docente a que sus alumnos enseñen a sus condiscípulos.

– Método Colectivo. Un profesor atiende varios alumnos. Es económico y democrático.

f. Según la sistematización de la materia (9).

– Método de sistematización rígido. No permite flexibilidad ni espontaneidad en la clase.

– Método de sistematización semirrígido. Permite cierta flexibilidad para una mejor adaptación a las condiciones reales de la clase y del medio social al que la escuela sirve.

– Método de sistematización ocasional. Aprovecha la motivación existente en la clase, los acontecimientos importantes del medio, las sugerencias de los alumnos y las ocurrencias del momento.

g. Según la globalización de los conocimientos (9).

– Método de Globalización. La clase se inicia alrededor de un punto de interés, y prosigue con las necesidades naturales que surgen en el transcurso de las actividades.

– Método no globalizado. La asignatura es tratada de modo aislado, sin articulación entre sí, pasando a ser un verdadero curso.

– Método de Concentración. Es intermedia entre los 2 métodos anteriores. Una asignatura es la materia principal y las demás son auxiliares; o bien durante un periodo se estudia una sola asignatura.

Otros métodos de enseñanza importantes se muestran en el siguiente cuadro:

Figura 14: Otros métodos de enseñanza docente

Cuando se aborda el tema de los métodos de enseñanza automáticamente surge el tema de las técnicas de enseñanza; pues ambas, métodos y técnicas de enseñanza, son inseparables al momento de planificar y desarrollar el proceso educativo.

Las técnicas de enseñanza proporcionan al método empleado los respectivos procedimien tos o saberes prácticos (como hacerlo); las técnicas constituyen la manera práctica de conducir los contenidos en el aula para alcanzar con éxito los objetivos y metas descritos en los pla nes del docente.

A continuación se describen técnicas de enseñanza muy utilizadas en nuestro medio:

Figura 15: Descripción de algunas técnicas de enseñanza

El acto didáctico (la clase)

Esta etapa del proceso de enseñanza-aprendizaje es interpreta- do por diferentes autores, según sea el elemento central del mismo. Pero en general, el Ac – to didáctico lo conforman el alumnado y su aprendizaje, el profesorado y su enseñanza, las materias y su estructura, y el contexto de realización del currículo (2). Entre estos componen tes se da una serie de relaciones que al final conceptualizan el acto, el cual y se concretiza en la clase.

El Acto didáctico es un saber práctico, que se entiende como "un conjunto de actividades di rigidas a favorecer la comprensión de los conceptos, su clasificación y relación, la reflexión,el ejercicio de formas de razonamiento y la transferencia de conocimientos (10).

Figura 16. Actividades del Acto didáctico, según algunos autores

A nivel de aula, el docente desarrolla el Acto didáctico en 4 etapas o momentos secuenciales (11): la elaboración, enunciación, concretización y abstracción. En la primera etapa el docente de be lograr la formación intelectual de la naturaleza del concepto que haya sido propuesto como tema de estudio y, en la segunda etapa, se debe enunciar o simbolizar lo que el alumno ha com – prendido respecto a la nomenclatura o simbología correcta del concepto; ya en la tercera etapa, el alumno aplica

el concepto a situaciones conocidas y ejemplos claros ligados a su experiencia, o bien, el alumno aplica la relación comprendida con su nomenclatura y simbo – logía correcta; y en la última etapa, el alumno aplica los conocimientos adqui – ridos a cualquier situación u objeto inde pendientemente de su experiencia.

Figura 17. Actividades del Acto didáctico, según otros autores

La evaluación

Años atrás, la evaluación se realizaba únicamente para medir el rendimiento de los discentes, pero es to se ha extendido a otros ámbitos educativos como las actitudes, destrezas, programas educativos, materiales curriculares didácticos, la práctica docente, los centros escolares, el sistema educativo en su conjunto y la propia evaluación

(12). Por ello, la evaluación es considerada toda una cultura, pues, además de predominar en el ámbito escolar, se ha extendido al resto de actividades sociales (12). No obstante lo anterior, en el presente inciso se tratara la evaluación que realiza el docente sobre los aprendizajes de los alumnos.

– Conceptualización. La evaluación incluida en los planes del docente se define como "el pro- ceso sistemático continuo e integral destinado a determinar hasta qué punto fueron logra -dos los objetivos educacionales planificados"; o se conceptualiza como "el juicio del maestro respecto a la actuación del alumno". Bloom Medaus (13), la define como " la reunión siste- temática de evidencias a fin de determinar si en realidad se producen ciertos cambios en los alumnos y establecer también el grado de cambio de cada estudiante".

La evaluación es parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, la cual decide qué, cómo, por qué y cuándo enseñar, y así mismo valora los resultados obtenidos en el proceso educativo; es decir, evalua el nivel alcanzado de los objetivos planificados con respecto al alumno(12), o expresa la relación entre el proceso y su resultado o lo alcanzado; indica el acercamiento al objetivo; muestra el grado de satisfacción de la necesidad (3).

– Objetivos y funciones de la evaluación.

Objetivos. El para que de la evaluación se puede responder desde dos puntos de vista:

* Psicométrico: con la evaluación se persigue mejorar el aprendizaje y la enseñanza, medir las capacidades de los alumnos y compararlas entre sí.

* Pedagógico: la evaluación ayuda a medir la eficacia y eficiencia de lo planificado; a medir conocimientos previos; y para determinar promociones, entre otros.

Funciones. La evaluación ejerce sus funciones sobre los aspectos sociales, psicológicos y pedagógicos de los individuos e instituciones. He aquí sus descripciones (13):

* Función social. Con esta función, la evaluación selecciona, jerarquiza y ordena todos los individuos de una sociedad; brinda un poder de control, pues regula la conducta y ejerce autoridad.

* Función Psicológica. La evaluación tiene proyección psicológica, dado que motiva y modela el autoconcepto.

* Función Pedagógica. La evaluación se emplea para diagnósticos; constituye un recurso para la individualización, detecta cualidades para guiar y orientar, y puede transformarse en base de pronósticos.

– El proceso evaluativo. Algunos formatos de planificación docente contemplan una columna para la evaluación, en donde se especifica el o los tipos de evaluación a emplear, asi como los aspectos a evaluar con sus respectivos valores o porcentajes. Por lo general, los modelos de evaluacion empleados sobre los rendimientos de aprendizaje de los discentes son la explo rativa, la formativa y la sumativa, siendo esta última la más utilizada en los países en vías de desarrollo, como los de Centroamérica (Honduras).

Este proceso se ejecuta con el auxilio de ciertos instrumentos, que pueden emplearse desde el inicio del desarrollo de los contenidos, mediante pruebas explorativas, hasta el final de los mismos, con pruebas de recuperación. Algunos instrumentos evaluadores son: las tareas de investigación y aula, las exposiciones orales/audiovisuales, las pruebas explorativas y formati vas, las prácticas de campo y laboratorio, las giras educativas, etc. Además, el docente puede tomar en cuenta, para sus controles evaluativos, aspectos de conducta, habilidades y partici- pación en clase del educando.

– Modelos de evaluación. La Docimologia es la rama de la Pedagogía encargada del estudio de la evaluación escolar. Al respecto, existen diferentes tipos de evaluaciones (12), los que han sido agrupados atendiendo a los criterios siguientes: el propósito de la evaluación, los impulsores o ejecutores de la misma, a cada situación concreta, los recursos disponibles, los destinatarios del informe evaluador y otros. He aquí algunos grupos de modelos (12):

a. Modelos de evaluación según su finalidad y función.

– Función formativa. Se identifica más con la evaluación continua, de procesos y de produc tos educativos, pero de preferencia como estrategia de mejoras y ajustes sobre la marcha del proceso educativo.

– Función sumativa. Es más útil en la evaluación de productos o procesos terminados.

b. Modelos según su extensión.

– Evaluación global. Es un tipo de evaluación más amplia, pues abarca todos las dimensiones del alumno, del centro educativo, del programa, etc. a los que considera desde un plano holístico o de sus múltiples interacciones: cualquier cambio en una de las dimensiones tendrá consecuencias en el resto.

– Evaluación parcial. Se aplica para valorar determinadas dimensiones de un centro, de un programa educativo, del rendimiento de un alumno, etc.

c. Según los agentes evaluadores.

– Evaluación interna. La promueven los propios integrantes de un centro, un programa educativo, etc.; y puede realizarse como:

* Autoevaluación: los evaluadores evalúan su propio trabajo (un alumno evalua su rendimiento, un centro o programa su propio funcionamiento, etc.).

* Heteroevaluación. Unos grupos evalúan a otros grupos dentro del centro educativo (el Consejo Escolar evalua al Claustro de profesores, un profesor a sus alumnos, etc.)

* Coevaluación. Las evaluaciones entre grupos son reciprocas dentro de la institución (alumnos y profesores mutuamente, unos y otros equipos docentes, el equipo directivo al Consejo Escolar y viceversa). Evaluadores y evaluados intercambian su papel alternativamente.

– Evaluación externa. Llamada también evaluación de expertos. Consiste en evaluar el funcionamiento de un centro escolar o de un programa por parte de agentes externos a estos.

d. Según el momento de aplicación.

– Evaluación inicial. Se aplica al comienzo de un curso académico, de la implementación de un programa educativo, del funcionamiento de una institución escolar, etc. Consiste, simplemente, en la recogida de datos en toda situación de partida.

– Evaluación procesual. Se realiza para valorar el funcionamiento de un centro,de un programa educativo, del proceso de aprendizaje de un alumno, de la eficacia de un profesor, etc., a lo largo del tiempo fijado para el logro de las metas u objetivos.

– Evaluación final. Se refiere a la reco lección y valoración de ciertos datos al finalizar un periodo de tiempo previsto para la realización de un aprendizaje,

un programa, un trabajo, un curso escolar, etc. o para la consecución de unos objetivos.

Figura 18: Resumen de los modelos de evaluación educativa.

e. Según el criterio de comparación. A- quí se compara el objeto de evaluación con un patrón o criterio, sombre – saliendo entonces dos situaciones:

-Autorreferencia. En caso de que la referencia sea el propio sujeto.

-Heterorreferencia. En el caso de que las referencias no sean el propio sujeto, centro, programa, etc.

Conclusiones

1. La Pedagogía brinda un sin número de conocimientos teóricos para la educación, los cuales son transformados en saberes prácticos por la Didáctica.