Aproximación al Constructivismo

El constructivismo en su epistemología más esencial expresa que el hombre sabe a partir de que él mismo construye su aprendizaje. Carlos Álvarez de Zayas

RESUMEN

Se expone un acercamiento a los antecedentes del surgimiento del Constructivismo como Teoría del Conocimiento. Se explican las bases gnoseológica-psicológica-pedagógicas mediante un enfoque teórico-concreto de la concepción constructivista del Proceso Enseñanza-Aprendizaje. Se exponen los Fundamentos Epistemológicos de la corriente. Se realiza un análisis del enfoque constructivista sustentado en las categorías didácticas. Se caracteriza la escuela constructivista desde la perspectiva del Sistema Educacional Cubano estableciendo analogías entre esta y la escuela histórico-cultural de Vigotsky.

INTRODUCCIÓN

El origen del Constructivismo como paradigma se atribuye a Jean Piaget (1896-1980), psicólogo y pedagogo suizo reconocido por sus estudios sobre la evolución del conocimiento infantil hacia la primera década del siglo XX, en obras como El pensamiento y lenguaje del niño (1926), y Juicio y razonamiento en el niño (1928).

No obstante no es hasta ya entrada la segunda mitad de ese siglo que comienzan a desarrollarse diferentes propuestas y acercamientos del paradigma a la educación. Los primeros encuentros en el campo educacional se remontan a las décadas de 1950 a 1970. Aunque insipientes, y sin un nivel que fuese más allá de extrapolaciones con una base pedagógica insuficiente o aplicaciones elementales de la teoría constructivista siguiendo un planteamiento según la hipótesis de extrapolación-traducción. Posterior a este período se entra en una etapa más consolidada, redefiniéndose el uso de la teoría hasta el momento y derivándose implicaciones que conllevan a una interpretación más flexible, que antecede al desarrollo de líneas de investigación psicogenéticas sobre conocimientos propiamente significativos. Esta etapa puede catalogarse, como en el caso del paradigma cognitivo, dentro de la perspectiva de la hipótesis de interdependencia-interacción. Este carácter lo enmarca de forma objetiva dentro de un modelo didáctico de avanzada, donde el conocimiento no se refleja en la conciencia de forma indeliberada, sino que se construye mediante la participación consciente del sujeto; criterio que se generaliza en las corrientes psicológico-pedagógicas de la década de 1980.

Los principales exponentes del Constructivismo pueden ser agrupados en dos tendencias fundamentales: la radical y la crítica[1]atendiendo a la posición adoptada respecto a la contradicción sujeto-realidad.

La tendencia radical sustentada filosóficamente sobre una base idealista subjetiva supone la imposibilidad de conocer lo real; o sea, sostiene una reflexión de esta en el sujeto, identificando a la estructuración de las formas del pensamiento como fuente única del proceso cognoscitivo.

La tendencia crítica supone un comportamiento proactivo de la personalidad del sujeto en el proceso cognoscitivo, y si bien admite la implicación de la realidad en dicho proceso, se limita en alto grado a los elementos internos en el sujeto, minimizando de esta forma el papel activo de la interrelación sujeto-realidad.

El proceso pedagógico cubano adopta como fundamentación científica el enfoque histórico-cultural de Lev S. Vigotsky (18961934), el cual constituye la teoría más acabada sobre una base dialéctico-materialista de la concepción de la historia sobre la dialéctica del Marxismo-Leninismo como corriente filosófica.

Vigotsky estructura el estudio e interpretación de la psiquis mediante una metodología que incorpora, hecho sin precedentes en la Psicología de ese entonces, el materialismo histórico como elemento centro de la evaluación del hombre en su medio. Este enfoque identifica la psiquis del sujeto de forma dinámica, producto del desarrollo histórico de la sociedad, con un curso de desarrollo individual, donde se producen transformaciones, tanto estructurales como funcionales[2]

De ahí que la presencia del Constructivismo en la escuela cubana se vea influenciado precisamente por la concepción del enfoque vigotskiano, adoptándose una interpretación de la realidad que no se refracta linealmente en la consciencia del sujeto, sino que se convierte en conocimiento como resultado de múltiples contradicciones entre ambos (realidad-sujeto), en las que desempeña un papel vital el hombre con su formación previa histórica cultural y sus vivencias, intereses, motivaciones e intenciones; y, por el otro, la realidad en sus multifacéticas manifestaciones[3]

El análisis que se presenta no pretende una comparación que conlleve a emitir un juicio entre ambas teorías del conocimiento; sino que se enmarca en los elementos presentes del paradigma constructivista dentro del Proceso de Enseñanza Aprendizaje cubano.

ANTECEDENTES

El constructivismo tiene sus raíces en la concepción de Piaget de una epistemología biológica, partiendo del supuesto de la existencia de una continuidad entre los diversos niveles de organización de la materia orgánica y el pensamiento.

Piaget, biólogo de formación, estudió ciencias naturales en la Universidad de Neuchâtel, mostrando posteriormente un particular interés por la Psicología, ciencia donde inicia sus trabajos sobre el desarrollo de las capacidades cognitivas. De ahí que se inclinase precisamente por los estudios de la psiquis para probar su tesis.

Los primeros estudios de Piaget estuvieron encaminados a elaborar un planteamiento genético de la génesis y desarrollo de las funciones psicológicas. Es por ello que la problemática central de su obra tiene un carácter epistémico, y se generaliza en la incógnita enunciada por el propio autor de cómo pasar de un cierto nivel de conocimiento a otro de mayor validez. Las investigaciones psicogenéticas y epistemológicas que se sucedieron a continuación dieron origen a la construcción y formalización del paradigma.

Posterior a la segunda mitad de la década de 1930 se unen prestigiosos científicos a las investigaciones, entre los que resaltan B. Inhelder y A. Szeminska, además de equipos multidisciplinarios del Centro Internacional de Epistemología Genética de la Universidad de Ginebra.

La búsqueda de innovaciones educativas y la ponderación de las posibilidades inherentes de la Teoría Genética en tanto Teoría Epistemológica y como Teoría del Desarrollo Intelectual, propició la inserción de la obra Piagetiana en el campo pedagógico.

En lo sucesivo las aplicaciones e implicaciones del paradigma constructivista a la Pedagogía comenzaron a proliferar en relación al uso educativo de la teoría.

Ahora, la teoría de Piaget es una combinación de Biología, Epistemología y Psicología, que comprende una teoría ontogenética del desarrollo intelectual que conlleva a repercusiones en el campo de la Didáctica.

Esto conllevó una adecuación de la teoría que en vez de utilizar las estructuras piagetianas de forma rígida, utilizase la metodología de una forma flexible que constituyese un marco de referencia en la aplicación de sus postulados.

BASES EPISTEMOLÓGICAS

El enfoque constructivista identifica al sujeto en un plano protagónico dentro del proceso de conocimiento, el cual interactúa mediante sus sentidos con el medio y adquiere dichos conocimientos condicionado por diversos marcos conceptuales que orientan dicho proceso de asimilación. Estos marcos son construidos por el sujeto cognoscente mediante la interacción con los objetivos físicos y sociales.

En este proceso de construcción del conocimiento constituye una categoría fundamental la acción (tanto física como mental) del sujeto frente al objeto del conocimiento. Este objeto cognitivo juega un papel activo dentro de dicho proceso, pues mediante la interacción, se redefinen las representaciones que el sujeto tiene del mismo. De ahí que exista una interacción recíproca entre el sujeto de conocimiento y el objeto. Esta reciprocidad conlleva a un ciclo de interacciones donde las estructuras o marcos conceptuales se desarrollan en cada iteración, pues el sujeto conoce más de las características del objeto, o sea, se formula una representación más acabada a la vez que en la medida que aumenta la complejidad del objeto este plantea problemáticas hasta ese tanto novedosas.

Estas acciones se derivan directamente de un patrón de organización dentro del sujeto, a tal punto que no se concibe acción alguna que no esté originada y regulada por dichos patrones. Estas unidades organizativas en el sujeto es lo que se denomina esquemas, estructuras que sirven de marcos asimiladores que intervienen en el proceso de incorporación y asimilación de la nueva información.

El sujeto sistémico constituye un constructor activo de conocimientos, y de la interacción anterior resulta un carácter relativista donde los objetos son definidos en función de las capacidades cognitivas que posee en un momento determinado el sujeto cognoscente[4]De esta tesis se desprende que cualquier nivel de conocimientos en un momento determinado es simplemente un estado de equilibrio transitorio, abierto a niveles superiores de conocimientos.[5]

En este proceso de desarrollo cognitivo existen dos funciones claves: la función organizativa y la adaptativa. La organización permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de interacción con el medio; mientras la función de adaptación le permite aproximarse y lograr un ajuste dinámico.

La función adaptativa puede desprenderse en dos procesos que son la asimilación (adecuación de los esquemas que posee el sujeto de las características del objeto) y la acomodación (reajuste de dichos esquemas producto de la interacción del sujeto con la nueva información). Estos procesos identifican una relación directa entre el proceso de construcción cognitivo y el conocimiento previo del sujeto organizado en esquemas, o sea, es un proceso de desarrollo dialéctico y no se simple acumulación de la información. Al caso específico que la nueva información no produce cambios significativos en los esquemas del sujeto se le conoce como equilibrio entre el sujeto y el medio. La adaptación entonces puede ser definida como el equilibrio entre la acomodación y la asimilación. Equilibrio que puede alterarse producto del carácter recíproco de la interacción sujeto-objeto. Este desajuste es conocido como conflicto cognitivo, pues el sujeto se ve obligado a activas sus mecanismos inferenciales para restablecer el equilibrio; proceso en el que se logran niveles superiores del mismo (conocido como equilibración mayorante), y que constituye el hilo conductor del desarrollo cognitivo que trasciende de niveles de equilibrio inferiores a niveles superiores, lo que se traduce en una mejor adaptación del sujeto al medio[6]

En el proceso de desarrollo cognitivo se identifican tres etapas que resultan en estados de equilibrio dinámico. Es estas etapas tiene lugar la génesis y consolidación de determinadas estructuras mentales, y son la etapa senso-motriz, la etapa de operaciones concretas, y la etapa de operaciones formales.

En la etapa sensomotora comprendida entre los dos primeros años de vida del sujeto se construyen los primeros esquemas sensorimotores, teniendo logar la formación de la primera estructura cognitiva, el grupo práctico de desplazamientos. En esta etapa se evidencian las primeras aproximaciones intelectuales como el caso de la acción de imitación.

La etapa de operaciones concretas puede comprenderse en las sub etapas pensamiento preoperatorio y la de consolidación de las operaciones concretas. Esta etapa comprende el período aproximado de los dos a trece años de vida, y se caracteriza por el uso de los primeros esquemas representacionales, y comienzan a evidenciarse conductas semióticas como la aparición del lenguaje y la imaginación. Se inicia el uso de preconceptos y comienza a desarrollarse a la vez el razonamiento. Ya en la subetapa de consolidación se evidencia el desarrollo de esquemas operatorios, y aparece el agrupamiento como la estructura propia de este período.

En la tercera etapa de operaciones formales el pensamiento alcanza niveles abstractos al grado de razonar sobre proposiciones verbales sin referencia a situaciones concretas. El pensamiento llega a considerarse hipotético-deductivo.

Los seguidores de Piaget expresan que existen tres tipos de conocimientos: el físico; el lógico-matemático y el social. El primero se refiere al conocimiento incorporado por abstracción empírica, o sea, que viene de los objetos y sus características, tales como; dureza, peso, rugosidad, sonido que emite, sabor, longitud, etc. El segundo no existe en los objetos, sino que proviene del sujeto, el cual lo construye por abstracción reflexiva. Los números ejemplifican este tipo de conocimiento; cuando se observan cinco objetos no se puede ver el número cinco, sino que este surge por la abstracción de las combinaciones de acciones que el sujeto ha realizado con estos objetos.

Por último, el conocimiento social proviene o del consenso de un grupo social; amigos, padres, maestros (convencional), o de representaciones sociales fabricadas y adaptadas por el propio sujeto (no convencional). Criterios como; no se debe hacer ruido en exámenes, en vacaciones no se estudia, son ejemplos del conocimiento convencional, y nociones de rico-pobre, ganancia o pérdida, trabajo, ejemplifican el conocimiento no convencional.

Según los piagetianos estos tres tipos de conocimientos interactúan entre sí, no obstante el conocimiento lógico-matemático juega el rol principal, ya que sin el mismo el resto no puede ser asimilado.

Ahora bien, la epistemología genética se vale de tres métodos para respuesta científica al problema del conocimiento:

• Método histórico-critico: Implica analizar la evolución de conceptos pertenecientes al conocimiento físico, (espacio, causalidad, tiempo) y lógico matemático (geometría, cálculo, etc.), en la historia del hombre.

• Método de análisis formalizante: Es la reflexión lógica del conocimiento con la finalidad de obtener una axiomatización total o parcial.

• Método psicogenético: Es el uso de la Psicología, con un papel preponderante de los métodos clínico-críticos para abordar los problemas epistemológicos. La aplicación del mismo ha dado lugar al surgimiento de la teoría del desarrollo intelectual.

El método clínico-critico consiste en la realización de una entrevista que se aplica de manera individual con el apoyo de materiales que implican tareas para el examinado, con el objetivo de conocer ampliamente los argumentos del entrevistado sobre los tres tipos de conocimientos. Seguidamente se hace un análisis cualitativo de las respuestas teniendo en cuenta un modelo de interpretación, el cual origina las hipótesis directrices que conducirán la entrevista.

PROYECCIÓN PEDAGÓGICA

La aplicación de los parlamentos constructivistas en la pedagogía como ciencia obliga identificar dos temáticas complementarias: la actividad espontánea del sujeto y la enseñanza indirecta. La utilización de métodos activos centrados en la actividad del sujeto cognoscente conlleva una base teórica-empírica-psicogenética que garantice la comprensión de dichas actividades espontáneas. El complemento a esta actividad espontánea en el proceso educativo es la enseñanza indirecta; proceso en el que se propician situaciones instruccionales donde la participación del maestro se ve determinada por la actividad manifiesta y reflexiva de los alumnos; siendo estos los que juegan el rol protagónico de dicha interacción.

En esta concepción, el maestro pasa a un rol "conductor" dentro del Proceso de Enseñanza Aprendizaje (PEA en lo adelante), donde propicia situaciones en las cuales el alumno es quien construye sus propios conocimientos a través de sus igualmente propios medios y mecanismos cognitivos.

Los constructivistas exigen que los aprendices sean ubicados en el centro del aprendizaje, por oposición a la pedagogía tradicional que le ha reservado este papel al profesor. De esta forma es necesario a la hora de organizar el proceso, concentrar la atención en el aprendiz, en su autonomía y en la estimulación de su sentido de responsabilidad. Considera como muy importante, tomar en cuenta que el alumno siempre tiene un conocimiento que trae consigo sin importar cuán adecuado sea, contiene siempre una primera aproximación al tema, que es necesario conocer para poder partir de lo que el alumno ya sabe. En este sentido, se señala que Piaget demostró que un aprendiz puede ver una idea matemática o científica de una manera completamente distinta a como la ve un adulto experto o experimentado en el trabajo correspondiente. Las ideas poseen una forma diferente de argumentación, son constituidas a partir de materiales de otra índole y se basan en experiencias individuales y a menudo, son ideas genuinamente alternativas.

Para el aprendiz estas ideas son viables y placenteras y deben su existencia a que en algún momento le sirvieron para obtener determinado propósito. De aquí, que ellas no puedan ser desplazadas por la simple sugerencia de un método más correcto, sino que los aprendices deben ser persuadidos de que las ideas que sustentan ya no son efectivas y que otra alternativa es mejor a la que ellos defienden. Así, el docente debe conformar un modelo de los puntos de vista de los estudiantes y luego ofrecerle asistencia para que reestructuren aquellos puntos de vista que son más adecuados desde la perspectiva de los educandos y de los maestros. Así, todo conocimiento consiste en asimilar nuevas experiencias en función de estructuras mentales disponibles con anterioridad. No se habla de conceptos o nociones previas sino de redes conceptuales disponibles antes del conocimiento. El hablar de estructuras previas evita caer en el atomismo de los conceptos tomados aisladamente.

Por lo tanto hay que estar consciente de que al llegar al aula, el profesor no es el único que sabe. Los alumnos llegan poseedores de representaciones acerca del mundo que organizan en estructuras conceptuales y metodológicas. Con ellos se debe establecer una relación dialógica de intercambio de ideas en las que ellos muestren sus concepciones particulares de las cuales tiene que partir el docente para llegar a lo que desea enseñarles.

El fundamento constructivista ubica a los estudiantes como elemento central del PEA, de ahí que se centre la atención en rasgos como la autonomía y la estimulación del sentido de responsabilidad. De acuerdo con la aproximación psicogenética, el maestro es un promotor del desarrollo y de la autonomía de los educandos. Debe conocer a profundidad los problemas y características del aprendizaje operatorio de los alumnos y las etapas y estadios del desarrollo cognoscitivo general.

Las ideas, en su concepción más primaria poseen una forma diversa de argumentación, son constituidas a partir de materiales de diversas índoles, y están condicionadas a experiencias anteriores. Para el estudiante en cuestión estas ideas representan y están asociadas al proceso de obtención de un determinado propósito, por lo que se muestra resistivo al hecho de desplazarlas por la simple sugerencia de un método más correcto. Esto conlleva un proceso de persuasión, donde se exponen alternativas complementarias que resulten en realidad más efectivas que las anteriores. Este proceso tiene como génesis un modelo con los puntos de vista de los educandos, para sobre esta base ofrecer los mecanismos que permitan reestructurar dichos puntos desde la perspectiva de educandos y profesores. De esta forma cada conocimiento consiste en la asimilación de nuevas experiencias en función de estructuras mentales disponibles con anterioridad[7]El alumno entonces construye de forma activa su propio conocimiento mediante actividades de tipo autoinducidas, o sea, que emergen libremente de él mismo, y que pueden resultar de naturaleza autoestructurante, que producen consecuencias en sus esquemas a corto o largo plazo.

Acorde a los tres tipos de conocimientos identificados, el alumno debe ser capaz de descubrir los eventos físicos, de reconstruir los eventos lógico-matemáticos, y de aprender los sociales de tipo convencional; a la vez que es interpretado como un sujeto que posee un determinado nivel de desarrollo cognitivo, lo cual determina la programación de las actividades curriculares. La piedra angular del proceso de construcción de conocimientos es la autonomía personal, donde el alumno lo forma por sí mismo, en oposición a que lo acepte porque es lo establecido por la ciencia o lo explicado. En este contexto el aprendizaje se consolida como una interacción cultural, metodológica y actitudinal, producto de la intersección de las formas de conocimientos entre el profesor y el aprendiz. Este aprendizaje significativo ocurre a través de la reflexión y la solución de conflictos cognoscitivos, negándose de este modo los niveles iniciales e incompletos de comprensión.

Ahora bien, desde la didáctica constructivista se defiende el método de enseñanza indirecta, por cuanto lo más relevante es la actividad, la iniciativa y curiosidad del aprendiz ante los diferentes objetos de conocimientos. En este caso, el maestro recrea situaciones de aprendizaje de acuerdo a los tres tipos de conocimiento mediante un ambiente de respeto y camaradería y causa conflictos cognoscitivos teniendo en cuenta el ritmo de aprendizaje de los estudiantes.

Durante el momento educativo se deben valorar los niveles cognoscitivos. A ello contribuye la aplicación del método critico-clínico, el cual favorece este proceso. Es por ello que se recomienda que el educador observe minuciosa e individualmente si es posible, a un grupo de alumnos en esta situación de aprendizaje, y valore la forma de adquirir este conocimiento que desea enseñar. Ello posibilitará una mejor comprensión del acto individual del PEA.

CONSIDERACIONES GENERALES

El constructivismo no se puede estudiar como un movimiento uniforme. La epistemología constructivista es producto en principio de la interacción recíproca del sujeto con el contenido de estudio; aunque intervienen procesos sociales como la discusión colectiva y, en un plano más práctico, la experimentación. El profesor asume lo constructivista en tanto ayude a destacar el papel activo del escolar en el aprendizaje y lo critica en tanto absolutice lo interno en ese mismo proceso.

De las relaciones entre las categorías didácticas (problema, objetivo contenido, medios, estructuras organizacionales, y resultado), no es sino en la relación objetivo-contenido donde se manifiesta la realidad dialéctica. La prioridad del desarrollo (de la lógica del pensamiento sobre el conocimiento) propicia en el plano didáctico la individualización de cada escolar acorde a sus potencialidades, intenciones e intereses. Los estudiantes al implicarse en el proceso (en consecuencia con sus intenciones) generan sus interpretaciones de la mentada realidad, lo cual es comprobable mediante esas propias operaciones.

La pedagogía constructivista está enfocada a lograr que los estudiantes construyan sus propias significaciones, o sea, que realicen acciones mentales que constituyan la base del proceso de creación del conocimiento. Está orientada a la organización de proyectos que solucionen problemas reales mediante la interacción educador-aprendiz, logrando que los últimos recuperen las áreas del conocimiento alrededor de problemas de la realidad con los que se encuentren motivados. Estos alumnos construyen significaciones de experiencias propias. De ahí que la función del profesor esté encaminada a proporcionarles herramientas que le faciliten la construcción de esquemas que le permitan su crecimiento personal científico-social.

La enseñanza identifica al contenido como un medio para concebir procesos psicosociales considerados relevantes por la sociedad. En aras de este fin destacan procesos de carácter creativo, de toma de decisiones, de autonomía moral y de autonomía cognitiva. Esta concepción supone mecanismos docentes enfocados a modelos significativos. Sobre este planteamiento se sustenta que en la medida que los estudiantes se comprometen en la actividad educativa, desarrollan conjeturas que ven su aplicación en loe propios problemas. Los contenidos a impartir deben tener relación directa con la realidad que experimentan los alumnos como resultado del contacto con el entorno inmediato. Esto exige materializar en experiencias concretas los contenidos a ser desarrollados. En este aprendizaje significativo se establecen relaciones sustantivas no arbitrarias entre el nuevo conocimiento y la experiencia propia del sujeto, interactuando de forma dialéctica entonces los nuevos conocimientos con la estructura cognitiva del mismo. Esta forma de aprendizaje conlleva al desarrollo de conceptos inclusores más eficientes.

El proceso de construcción del conocimiento está en dependencia de la naturaleza de los mismos. En el caso de las ciencias naturales, se exigen acciones del sujeto sobre los objetos y eventos naturales, así como la reflexión acerca de dichas acciones. En las ciencias normativas (lógica, matemática), el conocimiento supone la reflexión sobre las características de las acciones al ser aplicadas. En las ciencias sociales se supone la participación del sujeto en los acuerdos y convenciones entre los diversos individuos; mientras que en las ciencias normativas (ética) se exige la reflexión sobre los acuerdos y sobre las interacciones sociales. La didáctica constructivista privilegia método de enseñanza indirecta, partiendo del supuesto de que los contenidos y procesos cognitivos que se transmiten de forma directa al estudiante dan al traste que el mismo no los descubra por sí mismo aplicando sus propios mecanismos deductivos, y por ende anulando la verdadera comprensión del fenómeno.

El constructivismo parte de supuestos metodológicos que guían el PEA. La instrucción en este proceso es interactiva. La educación está diseñada para distanciar al estudiante de sus propias perspectivas e inducirlos en conflictos cognitivos, siendo de esta forma la discrepancia un mecanismo cognitivo. La autonomía del alumno se fomenta, al extremo de no centrar el hilo conductor del proceso en la veracidad o no de las respuestas, sino en la capacidad con que el educando sostiene sus argumentos; siendo la autoevaluación en sí una herramienta que propicia el desarrollo de procesos reflexivos.

Las teorías constituyen modelos de la realidad. De esta forma, no se asume una explicación única como verdadera, sino que desde el punto de vista racional es el conjunto de estas explicaciones las que predicen y controlan los diversos fenómenos. El sujeto debe interactuar con varias demostraciones para luego abstraer la estructura de los rasgos que le son comunes, proceso en que desarrolla la autonomía moral y cognitiva y por ende evidencia un progreso intelectual y de reestructuración de sus esquemas a niveles de complejidad superiores. El proceso de cambio debe ser visto desde una didáctica transmisionista de conceptos aislados a una promotora de la construcción individual de estructuras y modelos que no tienen que ser considerados existentes realmente, sino como conjeturas que permitan darle significados a las experiencias y fenómenos.

En este enfoque constructivista de la educación el profesor debe supervisar que el alumno razone de un modo científico en su aprendizaje, mediante el planteamiento de hipótesis que deben ser comprobadas mediante la experimentación o confrontación con otras ideas que permitan la interpretación de los resultados. El logro de este tipo aprendizaje exige formas de enseñanzas intencionales dirigidas al logro de objetivos relacionados con el proceso propio, propiciando el establecimiento de relaciones significativas en los estudiantes entre el conocimiento acumulado y la nueva información. El uso de estrategias de aprendizaje por los alumnos incluye el conocimiento declarativo que es saber qué se conoce, un conocimiento procedimental que está referido a saber cómo se conoce y un conocimiento condicional, que es que el alumno sepa cuándo y por qué se utilizan unos procedimientos de aprendizaje y no otros. Este enfoque que busca enseñar a los alumnos a actuar estratégicamente cuando aprenden, tiene como objetivo esencial que el alumno autorregule su aprendizaje y pueda así controlar sus operaciones mentales.

CONCLUSIONES

• El Constructivismo no constituye una teoría dogmática cerrada a interpretaciones flexibles, sino que se muestra mediante una fundamentación flexible que se centra en el postulado de que las apreciaciones que el hombre como sujeto cognoscente tiene de la realidad evolucionan, permitiéndole la regulación de las relaciones consigo mismo.

• El PEA bajo una concepción constructivista se refleja como un intercambio profesor-aprendiz en los planos conceptual, actitudinal y metodológico, basado en el principio del alumno como ente con estructuras conceptuales en mayor o menor media formalizadas previas a la construcción del nuevo conocimiento.

• El papel del profesor está orientado a enseñar estrategias de aprendizaje más que contenidos propiamente dichos, de ahí que tenga que adoptar una posición reflexiva con relación a sus estrategias de enseñanza que propicie el desarrollo intelectual del aprendiz.

Autor:

Ing. Rolando Luis Rodríguez Lueso

Ing. Rolando Pérez Pinto

2013

Sede Universitaria Municipal San Antonio de los Baños Universidad Agraria de La Habana

[1] Mahoney M. “Human change processes: The scientific foundations of psychotherapy” 1991

[2] Vigotsky, L.S. Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Obra en seis tomos. T. 3.

[3] Zayas, C. A. Revista Pedagogía Universitaria. Vol. 2 No. 2. 1997

[4] Kamii C., DeVries, R. El conocimiento físico en la educación preescolar. 1983

[5] Vuyk, R. Panorama y crítica de la epistemología genética (v. 1). 1984

[6] Piaget J., Psicología y Epistemología. 1971

[7] Barreras F., Reflexiones acerca del Constructivismo y la Escuela Cubana como Tendencias Pedagógicas: Similitudes y Diferencias. 1998