La instrucción y uso de algunos procedimientos para el trabajo con la comprensión de lectura en lengua inglesa (página 2)

La representación del proceso de cualquier interacción del hombre con el mundo, según A.N.Leontiev (1981), tiene que hacerse superando el esquema dual sujeto-objeto haciendo intervenir el componente actividad. En este proceso el sujeto hace uso de determinadas formas de actuar con el objeto (actividad ), es decir, se vale de conocimientos y procedimientos para transformar el objeto. La completa asimilación de los procedimientos que tienen relación con la lectura, evidentemente, presupone la formación de operaciones cognoscitivas en el texto que son procedimientos específicos, característicos para el proceso lector. La particularidad de estos procedimientos consiste en que su formación es posible sobre la base del material textual. No es posible, por ende, formar procedimientos de pensamiento lector sin tener en cuenta los conocimientos sobre la lectura como proceso.

Si bien se considera una necesidad del maestro orientar a los alumnos mediante una "didáctica de lectocomprensión" que paulatinamente ayude al alumno a trabajar para, con y desde el texto lo más eficiente posible, la instrucción de uno u otro procedimiento conlleva la consideración de algunos aspectos que favorecen la dirección de la comprensión textual. Todo ello conlleva a una intensificación de la preparación de los alumnos acerca de los procesos y eventos cognitivos que ocurren en un mundo textual y acerca de la necesaria conjugación de la representación de los que es leer y de las estrategias generales y personales, propias de este tipo de actividad. A tal efecto, la búsqueda de uno o varios procedimientos para el procesamiento de la información textual y su perfeccionamiento, constituye la materialización práctica de la solución de un problema de comprensión, un reto para la didáctica de la lectura. En calidad de fundamento general se plantea la organización de la lectura como proceso de asimilación de conocimientos y procedimientos generales y específicos de la actividad. Los aspectos específicos se refieren más directamente a los elementos concretos sobre los cuales debe estructurarse el aprendizaje de la lectura y constituyen parte del contenido del enfoque metodológico que se asume en este trabajo. Fundamentalmente se refiere a la asimilación conceptual necesaria para enfrentar la lectura, la asimilación de procedimientos generales y específicos para la lectura, de procedimientos de control del procesamiento textual y de los resultados, la formación de estrategias metacognitivas para la lectura.

En virtud de los presupuestos anteriores, la comprensión lectora es una actividad compleja que necesita de un sistema de acciones y operaciones. En el proceso de enseñanza aprendizaje de la lectura, si se desea que el alumno logre comprender un texto, el docente debe propiciar aquellas condiciones que favorezcan esa tarea, aquellas operaciones que potencien el procesamiento más efectivo y económico. Con frecuencia se toman procedimientos que van más bien a la comprensión general, obviándose otras potencialidades que el propio texto aporta para el desarrollo integral del alumno, de la capacidad analítica de este, etc. El empleo de procedimientos de búsqueda de relaciones intra-, inter- y contextuales, de selección, adquisición, construcción e integración, de procedimientos de búsqueda de criterios de organización, de inferencias, entre otros muchos, se constituyen en un sistema operacional para el trabajo con la lectura. El mismo enfatiza su carácter activo, desarrollador de la actuación del alumno en el procesamiento textual, en la identificación de la unidad significativo-formal entre los constituyentes del texto, en el establecimiento de relaciones, etc.

Así, una de las principales tareas del maestro es hacer que los alumnos fijen la atención sobre determinadas "piezas" de la información textual, fundamentalmente la esencial, teniendo en cuenta que la incapacidad para determinar esta información esencial resultaría fatal para todo el proceso de comprensión. El maestro debe conducir el proceso de comprensión de tal forma que se establezcan conexiones internas entre las ideas del texto, reorganizándolas en una estructura coherente. La determinación de esas relaciones cumple el requisito de que estas sean entre los elementos adecuados según el texto que se está procesando (Jiménez, 2001), aspecto este que determina en gran parte la comprensión de este y es el producto de un proceso complejo de análisis. Es necesario, finalmente que se logren las conexiones fundamentales del nuevo conocimiento con conocimientos previos y relevantes. El lector tiene que experimentar con el modo en que la información nueva encaja en lo que ya sabe, con el fin de ajustarse a las características del nuevo material y alcanzar un nivel más elevado de desarrollo (Bettelheim, 1983)

Desarrollo

La enseñanza explícita y dirigida de la lectocomprensión, al menos en las etapas iniciales, debe constituir una estrategia de trabajo de los maestros. Como todo tipo de enseñanza, se deben definir objetivos, tiempo de duración, procedimientos, etc., teniendo en cuenta los intereses, necesidades, dominio del uso de la lengua y grado de desarrollo individual de los estudiantes, entre otros aspectos. Las actividades deben centrarse en el reconocimiento de distintos modelos de textos para identificar su tipología y sus características, en la identificación de la superestructura textual de los distintos tipos de textos, en la identificación de aspectos básicos del texto como el tema, subtema, proposiciones temáticas y conceptos básicos, en el análisis de la estructura de la forma, reconociendo sintagmas que expresan conceptos básicos, oraciones que expresan proposiciones temáticas y párrafos que expresan subtemas. Es necesario, en suma, que el estudiante tenga claridad sobre la relación existente entre los elementos constitutivos del plano del contenido y los del plano de la forma, y para ello es necesario el trabajo con procedimientos de búsqueda de criterios de organización.

El trabajo con los procedimientos de búsqueda de los criterios de organización constituye un aspecto de gran valor puesto que permite cohesionar la información que se organiza alrededor de los núcleos informativos estructurados a partir de una descripción, definición, clasificación, etc., y que implican un conocimiento metacognitivo que corregirá el procesamiento textual que el lector realiza.

Para el trabajo con estos procedimientos es necesario tener en cuenta que:

• a) Los conceptos ocupan un orden dado de acuerdo a cierto criterio organizador que autoriza que estos puedan ordenarse de esa y no de otra forma (Jiménez, 2001),

• b) La asignación de atributos a un núcleo informativo responde a una estructura formal que se materializa en el texto escrito y que debe responder a una estructura textual,

• c) El lector recupera los núcleos informativos a partir del nivel sintáctico, particularmente de las frases nominales que anteceden a la frase verbal,

• d) El procesamiento alude a la diferenciación bien de un solo núcleo informativo y sus atributos, de otro núcleo informativo dependiente del anterior, o bien de otro completamente diferente,

• e) Ello posibilita la identificación y seguimiento del eje temático y de la progresión discursiva del texto, así como de la configuración de los conceptos y relaciones que subyacen al mismo: de topicalidad, de asociatividad, de continuidad y de repetición.

Por su pertinencia desde el punto de vista metodológico, el trabajo con el procedimiento de búsqueda de criterios de organización debe asumir la siguiente secuencia:

• a) Cada vez que se menciona la "aparición" de un nombre, es posible pensar que la finalidad es describir, contrastar dicho nombre;

• b) Es necesario identificar el/los rasgo/s, características que se asignan a este concepto o las funciones o efectos que él desempeña en un medio determinado;

• c) Estos elementos establecen alguna relación con algún medio u otros elementos, etc.

La secuencia anterior alude a la consideración, entre otros aspectos, no solo de la significación de los elementos textuales, sino también a su estructura formal, es decir, la estructura sintáctica que estos elementos adquieren en el texto. Asimismo, en la búsqueda de criterios de organización se recurre, de manera simultánea, a niveles micro, macro y superestructural del texto. Adicionalmente, "la identificación de la estructura del texto facilita la organización de las ideas transmitidas en un esquema lógico y coherente que depende de los conocimientos que posee el lector acerca de los modelos que suelen emplearse en la construcción de los distintos tipos de discursos (exposición, narración)" (González, 1999).

Se puede afirmar que los criterios de organización explicitan relaciones implícitas entre oraciones o secuencias de oraciones o incluso párrafos; apoyan la estructura de pensamiento del texto y predicen grados de dificultad en la comprensión. Además, se constituyen en marcadores de nivel metacognitivo, al permitir al lector " corregir ", " monitorear " la estructuración que se realiza. Es factible que una vez que termina el ámbito de un criterio organizador, siga otro de distinta naturaleza, obligando al lector a estar atento para efectuar los cambios y las correcciones correspondientes a cada criterio organizador (Jiménez, 2001).

Ejemplo:

Motivation is usually defined as something that energizes and directs behaviour toward a goal. Motivation that stems from factors like interest or curiosity is called intrinsic motivation. In contrast, when we do something in order to earn a reward, avoid punishment, please the teacher, or for some other reason that has very little to do with the task itself, we experience extrinsic motivation.

Así, en el texto que se ilustra,

• a) cuando aparece el nombre motivation es posible crear hipótesis de que se va a describir, definir o contrastar dicho nombre.

• b) se identifican los marcadores y las características que se asignan a este concepto: is usually defined as.

• c) se puede concluir que el texto está sujeto a una de las formas para expresar la definición y que es un metaconocimiento que el lector debe tener.

• d) la definición puede aparecer siguiendo el esquema Class- Characteristics- is called (.)- name of concept, como es el caso de: Motivation that stems from.

• e) la aparición de In contrast alude a una contraposición de conceptos en el texto, apareciendo nuevamente el esquema seguido en el inciso d) para definir extrinsic motivation.

• f) Se puede afirmar que el criterio organizador seguido en el texto explicita relaciones implícitas. Luego se infiere la presencia de una clasificación del concepto más general y sus elementos particulares:

Anteriormente se había enunciado que durante el proceso de comprensión el lector está llamado a movilizar operaciones de inferencia de elementos estructurales del texto, de vocabulario, etc., a realizar deducciones lógicas de todo esa complejísima red de conceptos y relaciones que se establecen entre elementos del texto. De ahí toma relevancia el trabajo con los procedimientos inferenciales en los niveles micro, macro y superestructural (Rosas, 2001). Así, por ejemplo, pueden ser de utilidad los siguientes:

Nivel microestructural: a) La inferencia léxica: Determinación del significado contextual de ciertas palabras; b) La inferencia causal: (Relación causa-efecto)

Nivel macroestructural: a) La inferencia temática: Determinación del tema o asunto del texto; b) La inferencia causal transpárrafo: Relaciones causales entre elementos distantes en el texto.

Nivel superestructural: a) La inferencia superestructural.

Este proceso de descubrimiento a través de inferencias debe ser concebido a partir del contenido textual como un todo, a partir de las relaciones explícitas o implícitas que se manifiestan en él. Es lícito considerar entonces la importancia de trabajar con procedimientos de búsqueda de relaciones intra-, inter- y contextuales.

En el procesamiento analítico, los alumnos ven cómo operan las estructuras del sistema de la lengua, descubren los medios empleados por el autor en la construcción del texto, las regularidades constructivas de este (macroestructuras semántica y formal, coherencia, cohesión, superestructura esquemática, etc.) (Romeu, 1999). El procedimiento de búsqueda de relaciones intratextuales aun cuando imbrica otros procedimientos, por un motivo estrictamente metodológico se desglosa por separado. Puede manifestarse de diversas formas, aunque en esencia tiene un carácter analítico en tanto la tarea que se moviliza es el análisis intensivo del texto a partir de la búsqueda del significado del mensaje que el texto transmite y la estructura sintáctica que adquiere este mensaje. El procedimiento de búsqueda de relaciones intertextuales pone en relación al texto con otros textos con los que se establece relaciones de significado. Permite reconocer al texto como perteneciente a un tipo determinado. El procedimiento de búsqueda de relaciones contextuales pone al relieve la interrelación medio-comunicación, actividad y personalidad en su unidad de lo cognitivo y lo afectivo-motivacional, así como la relación e integración entre saberes interdisciplinarios.

Es importante destacar que tanto la reflexión como la autorregulación metacognitiva de los alumnos es esencial al trabajar con los procedimientos descritos. Los alumnos como lectores deben saber qué hacer cuando no entienden un texto, qué procedimientos utilizar, qué estrategia movilizar, reflexionar sobre el propósito de lectura, para qué leen. Solo así pueden pensar en la lectura (proceso) que están realizando, y de esta forma se incorporan de modo activo y consciente al proceso de aprendizaje

En resumen, el proceso de comprensión abarca la puesta en acción de determinados procedimientos cuyo tratamiento encierra, al menos, los siguientes aspectos:

• 1. La adquisición de los procedimientos gracias a su uso en los diferentes contextos.

• 2. La comprensión de esas formas de interacción del alumno-lector con el texto a partir de la interiorización de las operaciones a ejecutar para su análisis con mayor independencia.

• 3. La ejercitación suficiente, variada que posibilite acceder a un nivel superior en el proceso de comprensión del texto, valiéndose de conocimientos y nuevos procedimientos para transformar el objeto.

• 4. La completa asimilación de los procedimientos a partir de la formación de operaciones cognoscitivas en el texto, característicos para el proceso lector.

Conclusiones

Los procedimientos citados en este trabajo abren el espectro de posibilidades para trazar estrategias coherentes y productivas, de manera que estas constituyan componentes para "aprender a leer, leer para aprender y aprender a aprender con la lectura" (Cassany, 1993). Del análisis de estos procedimientos se infiere las interrelaciones existentes entre ellos, así como la simultaneidad de su uso en el proceso de comprensión. Es necesario dejar explícito la incorporación de estos procedimientos, de forma consciente, en la estructura de conocimientos de los alumnos. Ahora bien, estos procedimientos, al igual que otros muchos, solo pueden ser efectivos en la medida en que su uso sea operativo y significativo para los alumnos y que su enseñanza y dirección, por parte del maestro, sea directa, explícita y sistemática.

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Sobre los autores:

Orlando Alberteris Galván. Profesor Asistente, MSc. Profesor de inglés. Jefe de Departamento de Lengua Inglesa de la Facultad de Educación Media Superior del Instituto Superior Pedagógico "José Martí" de Camaguey. Profesor de Metodología de la enseñanza de lenguas extranjeras.

Bertha Revilla Sabín. Profesor Asistente, MSc. Profesor del Departamento de Lengua Inglesa de la Facultad de Educación Media Superior del Instituto Superior Pedagógico "José Martí" de Camaguey. Profesor de Práctica Integral de la Lengua Inglesa.

Viviana Cañizares Hinojosa. Profesor Asistente, MSc. Profesor de inglés del Departamento de Lengua Inglesa de la Facultad de Educación Media Superior del Instituto Superior Pedagógico "José Martí" de Camaguey. Profesor de Idioma Inglés en especialidades de Ciencias Naturales, Ciencias Humanísticas y Ciencias Exactas.

Autor:

MSc. Orlando Alberteris Galván

MSc. Bertha Revilla Sabín

MSc. Viviana Cañizares Hinojosa