Adaptaciones curriculares para los alumnos con discapacidad intelectual
Enviado por Yosniel Estévez Arias
Dada la necesidad de que los programas de estudios deban adaptarse a las necesidades de los alumnos y no al revés, por la importancia que ello adquiere para lograr una educación de calidad para todos independientemente de sus condiciones especiales de desarrollo y por lo que puede aportar al fortalecimiento de una concepción de escuela abierta a la diversidad, en el presente artículo se ofrecen algunas consideraciones de carácter teórico y metodológico a tener en cuenta en la superación de los maestros de la Educación Primaria en la realización de las adaptaciones curriculares para los alumnos con discapacidad intelectual.
Se reconoce por autores y especialistas de diferentes latitudes del orbe que para llevar a cabo la inclusión educativa de los alumnos con discapacidad intelectual en la Educación Primaria es necesario crear determinadas condiciones, entre las que se destacan: la superación de los maestros como principales responsables de transformar las condiciones en que se desarrolla el proceso educativo y la flexibilización de programas y normativas escolares y su adaptación a las particularidades individuales de los alumnos.
La superación de los maestros para realizar las adaptaciones curriculares cada vez más ajustadas a las diferencias de los alumnos, permitirá según plantea S. Borges (2014) que todos tengan "(…) éxitos de aprendizajes y participen en igualdad de condiciones y plena justicia social".
Las consideraciones anteriores están en consonancia con los planteamientos realizados en la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad (1994), donde se reafirma en lo relacionado con la contratación y formación del personal docente que: "La superación adecuada de todos los profesionales de la educación también es uno de los factores clave para propiciar el cambio hacia las escuelas integradoras".
Además, relacionado con la flexibilidad del programa de estudios se plantea que: "Los programas de estudios deben adaptarse a las necesidades de los niños y no al revés. Por consiguiente, las escuelas deberán ofrecer opciones curriculares que se adapten a los niños con capacidades e intereses diferentes".
"La adquisición de conocimientos no es solo una mera cuestión de instrucción formal y teórica. El contenido de la enseñanza debe responder a las necesidades de los individuos a fin de que puedan participar plenamente en el desarrollo. La instrucción debe relacionarse con la propia experiencia de los alumnos y con sus intereses concretos, para que se sientan así más motivados". (Declaración de Salamanca, 1994, artículo 30).
A partir de lo anterior se deriva lo importante y lo necesario que resulta la superación de los maestros para que puedan realizar adaptaciones curriculares como uno de los recursos didácticos que permiten dar respuesta a las necesidades educativas especiales de los alumnos con discapacidad intelectual incluidos en la Educación Primaria.
La inclusión de los alumnos con discapacidad intelectual en la Educación Primaria es una filosofía que comenzó a implementarse a mediados de los años 80 y principios de la década de los 90, como uno de los cambios más significativos en el sistema de educación. Todo ello conllevó al desarrollo de políticas educativas coherentes con una concepción de escuela abierta a la diversidad, en la que todos los alumnos aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales de desarrollo.
Varios son los investigadores que se han pronunciado al respecto; expresando en su generalidad que es una filosofía fundada en la creencia de que todas las personas son iguales y deben ser respetadas y valoradas tales y como son, es calidad educativa con equidad e igualdad de oportunidades; es escuela, familia y comunidad, donde las personas puedan encontrar en ellas lo que necesitan para desarrollarse.
La filosofía de la inclusión educativa (S. Borges, 2014) presupone el logro de una educación eficaz para todos, sustentada en que las escuelas y las comunidades educativas deben satisfacer las necesidades de todos los alumnos, cualesquiera sean sus características, personales, psicológicas o sociales.
Como plantean A. Gayle, y C. L. Cobas, (2010) la inclusión educativa reconoce que todos los alumnos de una determinada comunidad independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales aprendan y se desarrollen juntos. Se trata de lograr una escuela en la que no existan "requisitos de entrada" ni mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo; una escuela que modifique substancialmente su estructura, funcionamiento y propuesta pedagógica para dar respuesta a las necesidades educativas de todos y cada uno de los niños y niñas, incluidos aquellos que presentan una discapacidad".
Desde esta perspectiva, las escuelas de la Educación Primaria que tienen alumnos con discapacidad intelectual incluidos en sus aulas deben estar en correspondencia con los principios de la política educativa cubana de modo que se proyecten como escuelas abiertas a la diversidad, como instituciones flexibles que se ajusten a las exigencias de sus alumnos; que brinden atención diferenciada y variedad de opciones educativas, métodos y procedimientos que se adecuen a las necesidades y potencialidades de cada uno de ellos.
La concepción cubana considera la discapacidad intelectual (Colectivo de autores del CELAEE, 2005). como: "Una condición del desarrollo donde se presenta una insuficiencia general en la formación y desarrollo de las funciones psíquicas superiores, comprometiendo de manera significativa la actividad cognoscitiva, provocado por una afectación importante del sistema nervioso central (SNC), en los períodos, pre, peri y postnatal, por factores genéticos biológicos, adquirido e infraestimulación socio-ambiental intensa en las primeras etapas evolutivas, que se caracterizan por la variabilidad y diferencias en el grado de compromiso funcional, susceptible de ser compensada por acciones educativas oportunas".
La comprensión de la variabilidad y las diferencias en el funcionamiento intelectual en estos alumnos implica considerar que estas dependen de la intensidad y extensión de la afectación del sistema nervioso central, la calidad de la situación social del desarrollo y la actuación oportuna de las estrategias de estimulación y de las acciones educativas.
Las consideraciones realizadas resultan significativas para la concepción del proceso educativo que se desarrolla con estos alumnos, el cual debe ajustarse a las particularidades que les son atribuidas a dicho proceso, caracterizándose por ser: multifactorial, prolongado, escalonado, concéntrico, bilateral, activo y complejo; debe vincularse al trabajo en grupo y tener un carácter correctivo–compensatorio y desarrollador.
Resulta importante destacar que el proceso educativo y el proceso de enseñanza-aprendizaje están estrechamente vinculados, constituyendo una directriz para la labor que se realiza en la escuela en aras de la formación integral de la personalidad de todos los alumnos independientemente de sus condiciones especiales o no de desarrollo.
Para lograr efectividad en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos con discapacidad intelectual incluidos en la Educación Primaria, se necesita, que la concepción curricular de la escuela se ajuste a las particularidades y necesidades individuales de estos, y que a su vez, los maestros posean un alto nivel de preparación permitiéndoles tomar decisiones conscientes en cuanto a: qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar.
Desde esta perspectiva, la puesta en práctica de determinada concepción curricular debe considerar el ritmo peculiar de desarrollo de los alumnos con discapacidad intelectual, y posibilitar mediante el diseño, el desarrollo y la evaluación curricular la realización de las adaptaciones curriculares, en correspondencia con las variabilidades de su desarrollo.
Las adaptaciones curriculares en la actualidad son consideradas como alternativas o medidas que se proponen para responder a la variabilidad del desarrollo de los alumnos con discapacidad intelectual y así conseguir una mayor individualización y calidad en la educación.
Algunos autores consideran que las adaptaciones curriculares consisten en la acomodación o ajuste de la oferta educativa común a las posibilidades y necesidades de cada alumno, es decir, tener en cuenta sus limitaciones a la hora de planificar la metodología, los contenidos y, sobre todo, la evaluación.
Desde una concepción teórico-práctica del proceso de realización de las adaptaciones curriculares consiste en una estrategia de planificación y actuación docente, para dar respuesta a las necesidades de aprendizaje de cada alumno. Representan la adopción de decisiones con respecto a qué es lo que el alumno debe aprender, cómo y cuándo es la mejor forma de organizar la enseñanza.
En tal sentido las adaptaciones curriculares pueden considerarse como las modificaciones o ajustes que se realizan en los componentes didácticos del currículo para dar respuesta a las necesidades educativas especiales de los alumnos.
Significa tener en cuenta las particularidades individuales de cada alumno y de los contextos en los cuales se desarrolla como condiciones previas para tomar decisiones con respecto a la modificación de los componentes didácticos. De esta forma, el proceso de realización de las adaptaciones curriculares es enriquecido al ser considerado como recurso, ayuda y apoyo y a su vez enriquecedor al ajustarse al ritmo peculiar de desarrollo.
Reconociendo el significado que posee la individualidad de los alumnos para la modificación gradual de los componentes didácticos de currículo, V. Guirado, y D. González, (2013), plantean que: "La adecuación curricular es la acomodación de la oferta educativa a las posibilidades y necesidades de los alumnos con necesidades educativas especiales, (…). Es un instrumento de ajuste al desarrollo, evaluación, actuación y procedimientos de enseñanza-aprendizaje; una herramienta para adaptar la interrelación de los componentes didácticos del proceso".
Tomando como punto de partida las ideas desarrolladas, se asume un enfoque individualizado con respecto al proceso de realización de las adaptaciones curriculares para los alumnos con discapacidad intelectual, donde asumen especial significado la variabilidad del desarrollo y su grado de compromiso funcional.
El enfoque individualizado de las adaptaciones curriculares figura como la concepción de un proceso de enseñanza-aprendizaje personalizado, reconociendo que lo individual en las necesidades educativas especiales de los alumnos con discapacidad intelectual es lo referido a las posibilidades, intereses, ritmo y estilos de aprendizajes.
Derivado de las ideas anteriores, se enfatiza en que el enfoque individualizado de las adaptaciones curriculares es directamente proporcional con su grado de significatividad, por cuanto son modificaciones que se les realizan a los componentes didácticos del currículo que no implican un alejamiento sustancial de la programación curricular prevista para el grupo.
En la actualidad existen variadas formas de clasificar las adaptaciones curriculares, pero en el presente artículo se hará mención a las más utilizadas por los maestros en la práctica educativa contemporánea. Estas son: las adaptaciones de acceso al currículo y las adaptaciones a los elementos básicos del currículo.
Las adaptaciones de acceso al currículo como su nombre lo indica permiten que los alumnos tengan acceso al currículo y a su vez facilitan su puesta en práctica. Se refieren a los espacios, los materiales, los sistemas de comunicación y a los profesionales.
Las adaptaciones a los elementos básicos del currículo se consideran como las modificaciones que se realizan desde la programación de objetivos, contenidos, metodologías, actividades, criterios y procedimientos de evaluación para dar respuesta a las necesidades educativas especiales de los alumnos.
Este tipo se divide a su vez en dos formas particulares: las adaptaciones curriculares no significativas o individualizadas y las adaptaciones curriculares significativas.
Las adaptaciones curriculares significativas son modificaciones que se realizan a los elementos didácticos del currículo que afectan a los aprendizajes esenciales de las distintas áreas curriculares, es decir, a los objetivos, contenidos, criterios de evaluación.
Las adaptaciones curriculares no significativas o individualizadas son entendidas como modificaciones en algunos elementos de la programación diseñada para todos los alumnos, pero que no afectan a las enseñanzas básicas del currículo oficial. Se está haciendo referencia a la metodología y a las actividades de enseñanza-aprendizaje.
El proceso de realización de las adaptaciones curriculares individualizadas incluye en sí mismo tres etapas diferenciadas: la formulación de las adaptaciones curriculares, la implementación de las adaptaciones curriculares y el seguimiento y la evaluación de las adaptaciones curriculares.
La primera etapa consiste en formular las adaptaciones que se van a realizar en los componentes didácticos del currículo y/o proveer los recursos, materiales y alternativas que se deben emplear teniendo en cuenta las necesidades y potencialidades existentes en los alumnos.
La primera etapa a su vez, incluye tres elementos esenciales: evaluación del nivel de competencia curricular, la aproximación a la zona de desarrollo próximo y la planificación de la adaptación curricular propiamente dicha.
Para la formulación de una adaptación curricular debe partirse de la valoración psicopedagógica del alumno, es decir, realizar la síntesis de los niveles de competencia curricular y la determinación de la zona de desarrollo próximo, así como el control de otros factores que influyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Sobre esta base y teniendo en cuenta, además, los recursos disponibles, se podrá decidir el tipo y grado de adaptaciones o modificaciones que sería conveniente poner en marcha para ayudar al alumno a progresar en su aprendizaje.
Desde esta perspectiva, se procede a la planificación de la adaptación curricular y para ello se debe determinar: tipo de adaptación curricular, componentes didácticos del currículo a modificar, forma en la que se modificarán los componentes didácticos del currículo, recursos necesarios (materiales y humanos) y forma en la que se evaluará el alumno, así como el tiempo de duración de la adaptación curricular.
Se coincide con C. L. Cobas, (2009) al considerar que: "(…) hay que intentar, en la medida de lo posible, dar prioridad a las adaptaciones en la evaluación (instrumentos y procedimientos) y en las metodologías, antes que en los objetivos y contenidos, ya que las modificaciones de éstos últimos, sobre todo cuando se traducen en eliminación de determinados objetivos, son decisiones que de por sí, limitan las oportunidades de aprendizaje".
En este sentido, algunas de las formas en las que se pueden modificar los componentes didácticos del currículo son:
Relacionadas con objetivos y contenidos: priorizar, eliminar y/o introducir determinados objetivos, cambiar la temporalización y elevar o simplificar su nivel de exigencia, entre otros.
Relacionadas con la metodología: uso de técnicas que estimulen la experiencia directa, la reflexión y la expresión, aplicación de estrategias que favorezcan la ayuda y cooperación entre los alumnos, la utilización de estrategias para centrar y mantener la atención del grupo, proponer actividades que permitan distintos grados de exigencia y diferentes posibilidades de ejecución y expresión.
Estrategias que favorezcan la motivación y el aprendizaje significativo.
Enseñar juegos y actividades recreativas en las que todos puedan participar.
Realizar actividades para estimular el autocontrol y la regulación social.
Introducir y/o modificar métodos educativos. Introducir y/o modificar procedimientos didácticos.
Relacionadas con los medios de enseñanza: modificación y/o introducción de materiales en el orden de la presentación del contenido.
Relacionadas con la evaluación: introducción y/o modificación de criterios de evaluación.
Relacionadas con el espacio físico y la organización del tiempo: eliminación de barreras arquitectónicas, creación de las condiciones necesarias del aula: buena iluminación, adecuada ventilación, espacio suficiente, entre otras, así como, la distribución del tiempo disponible para que tanto el maestro como el alumno saquen el máximo provecho de este.
Relacionadas con las relaciones entre los componentes personales: referida al cambio de mirada y de actuación que ocurre no solo en el alumno al que se le hace la adaptación curricular, sino a todos los que participan en el proceso: el alumno/a que participa y ofrece las ayudas en la ejecución de los currículos adaptados, el maestro que en su actuar debe concebir los métodos, formas, medios y vías de lograr una inclusión educativa en los espacios propios de la escuela y en las acciones extracurriculares.
En este sentido, resulta significativo que las formas de adaptar los componentes didácticos del currículo según el tipo de adaptación curricular no deben aplicarse al margen de lo contextual; es decir, a las posibilidades que ofrecen los diferentes contextos de actuación para el proceso de realización de la adaptación curricular como respuesta a las necesidades educativas especiales de los alumnos con discapacidad intelectual.
La segunda etapa "implementación de las adaptaciones curriculares" consiste en ejecutar lo formulado en la planificación de la adaptación curricular propiamente dicha. Para ello se requiere, por parte de los maestros, de una suficiente superación metodológica que les permita el desarrollo de las mismas desde una postura de igualdad y de equiparación de oportunidades.
Para la implementación de las adaptaciones curriculares se deben cumplir una serie de aspectos de carácter didáctico y metodológico que se materializan en la concepción, desarrollo y evaluación de la clase.
Las acciones que se deben tener en cuenta para ejecutar una adaptación curricular, desde la concepción de la clase, consisten en la determinación y planificación de qué se va a enseñar y de cómo y cuándo se va a proceder y evaluar con él o los alumnos a la cual está dirigida la adaptación curricular desde la clase común para el resto del grupo. De este modo se debe combinar la homogeneidad con la heterogeneidad en cada uno de sus momentos y pasos utilizando para ello procedimientos, estrategias y tareas que permitan la participación de todos los alumnos del grupo.
La evaluación de la clase es el momento en el que se comprueba si los objetivos planteados en la misma fueron cumplidos o no, pero además, es el momento en el que se debe evaluar el nivel de aprendizaje alcanzado y la actitud asumida por los alumnos durante su desarrollo.
La tercera etapa "seguimiento y evaluación de las adaptaciones curriculares", consiste en evaluar el nivel de aprendizaje adquirido por el alumno durante la implementación de la adaptación curricular. De esta forma, se verifica si hubo progresos o no y a partir de esos resultados se rediseña nuevamente lo planificado o se retira la adaptación curricular individual, comunicando así los resultados obtenidos a todos los implicados en el proceso.
Las acciones que deben ejecutarse en esta etapa se basan en aplicar métodos e instrumentos que permitan evaluar el nivel de desarrollo del alumno e identificar sus logros y/o retrocesos.
La realización de los ajustes o modificaciones que se deben realizar a los componentes didácticos del currículo, es una tarea compleja para los profesionales de la educación, ya que estos no deben alejarse de los propósitos y fines básicos del currículo ordinario. Para ello deben poseer una suficiente preparación teórica y metodológica en materia de adaptaciones curriculares, que le permita formular, implementar y evaluar las mismas de forma consciente, teniendo en cuenta las propias necesidades y potencialidades educativas de sus alumnos.
La superación de los maestros de la Educación Primaria en la realización de las adaptaciones curriculares para los alumnos con discapacidad intelectual es esencial en el logro de una inclusión educativa de calidad para todos independientemente de sus condiciones especiales de desarrollo.
1. Añorga Morales, J. (2012). La Educación Avanzada y el Mejoramiento Profesional y Humano. Tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias. Cuba, La Habana.
2. Borges Rodríguez, S. (2014). Inclusión educativa y Educación Especial. Un horizonte singular para igualar las oportunidades de desarrollo. Cuba, La Habana.
3. Cobas Ochoa, C. L. (2009). Preguntas y respuestas sobre adaptaciones curriculares. Cuba, La Habana.
4. Declaración de Salamanca (1994). Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad. Aprobada por aclamación en la ciudad de Salamanca. España.
5. Estévez Arias, Y. (2015). La superación de los maestros de la Educación Primaria en la realización de las adaptaciones curriculares para los alumnos con retraso mental. Tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Cuba, La Habana.
6. Gayle Morejón, A. y Cobas Ochoa, C.L. (2010). Atención a la diversidad del alumnado en el contexto escolar. Cuba, La Habana.
7. Guerra Iglesias, S. y otros (2012). El contexto escolar, familiar y comunitario en el currículo para escolares con retraso mental. Cuba, La Habana.
8. Guirado, V. C. y González Piedrafita, D. (2013). Recursos didácticos y sugerencias metodológicas para la enseñanza-aprendizaje de los escolares con necesidades educativas especiales. Primera Parte. Cuba, La Habana.
Autor:
Dr. C. Yosniel Estévez Arias.
Profesor Asistente del departamento de Educación Especial de la Universidad de Pinar del Río "Hermanos Saiz Montes de Oca", Cuba.
Dr. C. Svetlana Anatolievna Akudovich.
Profesora Titular del departamento de Educación Especial de la Universidad de Pinar del Río "Hermanos Saiz Montes de Oca", Cuba.