Clasificación de los conceptos en las clases de Educación Física

Enviado por MSc. Osmani Mena Rodríguez

RESUMEN

En nuestro trabajo aparecen las diferentes clasificaciones realizadas sobre los conceptos, como piedra angular del pensamiento, así apreciamos a aparece Vygotski, L., quien plantea que los conceptos se pudieran diferenciar en espontáneos y científicos, para él, la transformación es de carácter social y se produce en condiciones del proceso de instrucción. Según Piaget, J. estos deben clasificarse en conceptos espontáneos y no espontáneos, y relaciona estos con los procesos de operaciones, se transforman dado un carácter biológico. Pippig, G. distingue los conceptos empíricos y los conceptos teóricos, la transformación, en sus teorías, ocurre gracias al proceso docente (es de carácter social). Davidov, V. V. hace referencia al proceso de generalización en los escolares, hace alusión a los conceptos elementales en sustitución de los empíricos de Pippig y la transformación, desde su punto de vista es de carácter biológica – social. López, A. hablando de la Educación Física los divide en tres grupos fundamentales, conceptos elementales físicos – deportivos; conceptos teóricos y conceptos de la Cultura Física y la clasificación de estos está dada por su contenido.

En general este autor acepta los postulados básicos de Davidov, así como aquellos más específicos de López, centrados en el ámbito de la Educación Física, por lo tanto, a criterio de este autor, los conceptos en la Educación Física deben ser separados en dos grandes grupos: concretos y abstractos, según por donde transiten; desde el pensamiento concreto, llegando hasta el pensamiento abstracto, basados en los procesos de generalización que participen en su asimilación, sean afines a los ejercicios físicos o vinculados con el resto de los conocimientos que asimilan los escolares .

INTRODUCCIÓN

Desde las nociones generales sobre el papel de las funciones psicológicas superiores, descritas desde un enfoque histórico lógico, demuestra que estas se constituyen a través de un proceso histórico – social, en un sistema jerárquico, lo que explicita la idea relacionada con el papel del lenguaje para el desarrollo del pensamiento abstracto, así como la unidad dialéctica existente entre pensamiento y lenguaje.

Durante el análisis de los conceptos en la actividad intelectual de los individuos, reconocemos que estos constituyen la piedra angular, sobre cuya base se erige el sistema de conocimiento científico, lo que posibilita analizar algunas de las clasificaciones emitidas sobre los conceptos, como parte integrante del pensamiento abstracto; ofrecidas por diferentes autores, comenzando por la aportada por Vygotski, Piaget, Pippig, Davidov y la aportada por López, apreciando relaciones y divergencias en sus aportes, las que permiten realizar un análisis del tema en las actividades físicas. Distinguir entre las diferentes clasificaciones, cual o cuales hacen un aporte más profundo en las actividades prácticas, es tarea de los investigadores de la psicología de la educación física y los deportes.

DESARROLLO

Las funciones psicológicas superiores, desde un enfoque histórico lógico, se interpretan como constituidas a través de un proceso histórico – social, en un sistema jerárquico, lo que explicita la idea relacionada con el papel del lenguaje para el desarrollo del pensamiento abstracto, así como la unidad dialéctica existente entre pensamiento y lenguaje.

Queda confirmado que la evolución de los procesos psicológicos superiores, se concibe como un factor del desarrollo psicológico del individuo, que parte de una base de origen biológico, es decir, los procesos psicológicos elementales y evoluciona a través de las interrelaciones sociales, mediadas por elementos culturales, resultantes de la evolución de la sociedad. Los procesos psicológicos superiores, son específica y necesariamente humanos, se han constituido histórica y socialmente, mediados por signos; mientras que los procesos psicológicos elementales o rudimentarios, están regulados únicamente por mecanismos biológicos ligados estrechamente al desarrollo natural.

A quedado evidenciado que el pensamiento permite al hombre resolver situaciones imposibles de resolver por medio de la percepción directa de los objetos y fenómenos que lo rodean; por lo que debe partir de los conocimientos que se tienen.

Se afirma que para que el hombre resuelva los problemas por caminos indirectos, el pensamiento no puede quedarse a nivel de reflejo concreto de la realidad, sino que lo logra a través del reflejo generalizado de dicha realidad, esta generalización se efectúa por medio del lenguaje, denominando con palabras aquello que posee una característica general.

En este sentido, se afirma que al generalizar los objetos y fenómenos de la realidad por medio de la palabra, el sujeto va más allá de las percepciones y de las sensaciones, aunque en el proceso del pensamiento el hombre vaya más allá de la percepción, no altera la realidad, sino que, por el contrario, la conoce con más profundidad y exactitud.

La relación del pensamiento con el lenguaje se asume para esta investigación la teoría simultánea que define que tanto el lenguaje como el pensamiento están ligados entre sí, quedando demostrado durante el análisis que el lenguaje es la herramienta material del pensamiento, que sin palabras el hombre no puede pensar racionalmente, reconociendo a la palabra como un substituto de los conceptos, dejándose claro que el concepto es el reflejo en el cerebro de las cualidades esenciales de los objetos y fenómenos de la realidad y la palabra es el instrumento o herramienta que el hombre utiliza para expresar el contenido de este concepto.

Durante el análisis de los conceptos en la actividad intelectual de los individuos, se reconoció que estos constituyen la piedra angular, sobre cuya base se erige el sistema de conocimiento científico. La formación del concepto avanza desde la percepción sensitiva concreta a su definición abstracta y de ahí su paso a la práctica.

Para muchos investigadores el estudio de los conceptos los ha llevado a la búsqueda de diferentes clasificaciones, y dentro de estas, sin intentar agotarlas todas, se comenzará por la aportada por Vygotski, L., quien plantea que los conceptos se pudieran diferenciar en espontáneos, cotidianos o vulgares y conceptos científicos, transitando momentáneamente por los pseudo conceptos.

Vygotski coincide en que el desarrollo intelectual de los conceptos, es considerado como un proceso de transformación psíquica, que se origina desde formas simples de generalizaciones del pensamiento verbal cotidiano, como resultado de las experiencias sociales, así se tiene por ejemplo, el uso de la palabra en el niño, exclusivamente por su utilidad, sin tener aún conciencia de su significación.

Estos aspectos quedaron claros en los aportes de Vygotski, L., cuando planteaba que la actividad psíquica del hombre permite la transformación de los conceptos a niveles superiores. En su valoración sobre el papel en dicha transformación del pensamiento y el lenguaje, Aldama plantea:

"La construcción de los conceptos científicos, en el marco de la teoría de Vigotskyana, ha sido considerada como un proceso cualitativo que tiene sus orígenes en el desarrollo del pensamiento y el lenguaje, que se concretizan y socializan por medio de "la palabra y su significación"; productos ambos, de la evolución histórica de la cultura, por lo tanto el desarrollo del pensamiento y el lenguaje es inherente a la construcción de los conceptos científicos, que se concretizan en el discurso escolar". (Aldama, 2000)

Según las teorías de Vygotski, L., los procesos cotidianos evolucionan hasta llegar a la expresión de conceptos abstractos, característicos de los adultos, pasando previamente por, lo que él llamó, etapa de construcción de un "pensamiento en complejo", propio de los primeros años de vida escolar.

Para este, el pensamiento en complejos se caracteriza por los vínculos que establece el niño con los objetos reales y concretos, a partir de sus experiencias inmediatas. El proceso constructivo del "pensamiento en complejos" culmina con la formación de "pseudo conceptos", que se caracterizan por el hecho de que para el niño escolar, las palabras adquieren un significado de utilidad que le permiten una mejor convivencia social, y que desde el punto de vista psíquico son equivalentes al pensamiento conceptual y abstracto de los adultos.

Según su teoría, la formación de los pseudo conceptos, no como falsos conceptos, se convierte en el eslabón de enlace entre el pensamiento concreto y el pensamiento abstracto, entre los conceptos cotidianos y los conceptos científicos; son por lo tanto, cruciales en el desarrollo de los procesos psicológicos superiores.

Resumiendo se afirma que según esta teoría el desarrollo del concepto hasta llegar a la categoría de científico es de carácter social, se produce en las condiciones del proceso de instrucción, esto reafirma que todos los procesos de construcción psíquica, incluyendo a la adquisición de los conocimientos científicos, no se integran unidireccionalmente como un reflejo de la realidad; también transitan por un complicado proceso genético, que tiene sus orígenes en las interrelaciones sociales. La diferencia fundamental entre los conceptos cotidianos y científicos, según esta teoría, estriba en que los primeros son producto del propio esfuerzo mental y los segundos están influidos por los adultos.

"La división de los conceptos en científicos y no científicos, "vulgares", fue introducida (por Vygotski) teniendo en cuenta con ello no el contenido de los conceptos asimilados sino el carácter especifico de su asimilación". (Talízina, 1988:148)

Así afirmó Vygotski, "estos conceptos (científicos) no se absorben ya listos, y la instrucción y el aprendizaje desempeñan un papel importante en su adquisición". (Vygotski, 1982:89)

El aspecto referente al desarrollo de los conceptos es analizado por Piaget, J. de forma diferente, según sus teorías, estos deben clasificarse en conceptos espontáneos y no espontáneos, y relaciona estos con los procesos de operaciones.

Piaget, J. planteó varios años después de la muerte de Vygotski, cuando descubrió sus escritos: "fue realmente una alegría para mi en el libro de Vygotski que él aprueba mi separación de los conceptos espontáneos y no espontáneos con propósito de estudio". (Vygotski, 1968:175)

En relación con las operaciones Piaget; J. plantea que estas pueden dividirse en concretas y formales, que identifican las actividades características del pensamiento en distintas edades del desarrollo evolutivo.

Así, el período preparatorio y organizativo de operaciones concretas contiene dos subperíodos: el subperíodo del pensamiento preoperacional (de 2 a 7 años) y el período de organización de las mismas operaciones concretas (de los 7 a los 11 años).

Este primer subperíodo es a lo que Piaget; J. llamó "preconceptos" donde el nexo con los juicios se realiza siguiendo el principio de la transducción (de lo particular a lo particular). El segundo subperíodo él lo llama operaciones concretas y corresponde a la edad de los escolares primarios.

Haciendo un análisis sobre este subperíodo de operaciones concretas, Davidov, V. V. planteó:

"A diferencia del pensamiento preoperacional, la peculiaridad general de este sub período consiste en que la actividad mental del niño adquiere aquí de modo gradual el atributo de reversibilidad y determinada estructura, o sea, alcanza el nivel operacional (…) esta edad el niño se comporta como un ser juicioso que sabe correlacionar sistemáticamente algunos conceptos ordenados con los objetos reales circundantes". (Davidov, 1981:256)

Luego de esta vinculación de los conceptos con los objetos en los niños, aparece lo que Piaget llamó período de operaciones formales, que relacionó con las edades de 11 a los 15 años y sobre el mismo hace un análisis y declara:

"En el período de operaciones formales (…) en los adolescentes se constituye el nivel de equilibrio hacia el que marchaba todo el desarrollo precedente del intelecto y que es propio de las personas adultas. La peculiaridad fundamental de las estructuras operacionales de este período radica en la característica correlación existente entre el estado directamente – real de las cosas observadas por los adolescentes, y sus vinculaciones potencialmente concebibles y factibles….a este nivel de operaciones formales la solución de cualquier problema empieza de inmediato con el establecimiento de todas las relaciones posibles, un esbozo de las posibilidades mismas, y sólo después se efectúa la comprobación experimental de las que de hecho tienen lugar". (Piaget, citado por Davidov, 1981:258)

En sus escritos Piaget, J. caracteriza el pensamiento formal como la meditación sobre las ideas formulando que: "el pensamiento formal es: primeramente, reflexivo, y, en segundo término, irrumpe en la esfera de lo abstracto y de lo posible". (Piaget, citado por Davidov, 1981:268)

Sería absurdo identificar el pensamiento formal como el nivel superior del proceso, y mucho menos compararlo con el pensamiento propio de los adultos, por lo que este autor coincide con Davidov cuando deja claro (haciendo alusión a la clasificación dada por Piaget) que: "el pensamiento formal descrito en sus obras es un pensamiento anclado a nivel de raciocinio y que aún no ha alcanzado la forma conceptual". (Davidov, 1981:275)

Se conoce que Piaget, J., quien fue considerado un prestigioso psicólogo, que hizo grandes aportes a su ciencia, continuó profundizando en estos aspectos aquí mencionados, conocedor que su teoría aún estaba sujeta a cambios, lo que supo reconocer cuando conoció de las obras de Vygotski, L., muchos años después de la muerte de este miembro de la Troika.

Por su parte Pippig, G. presenta una clasificación de los conceptos, donde distingue los conceptos empíricos y los conceptos teóricos, llamando indistintamente a estos últimos como conceptos científicos.

Para Pippig, G. los conceptos empíricos se transforman en teóricos gracias al proceso docente que transita el escolar. Hablando de los escolares superiores dijo al respecto que: "la enseñanza es, en primer lugar, una corrección de los conceptos empíricos que ellos tienen, es decir, la transformación de estos conocimientos en conocimientos científicos". (Pippig, citado por Davidov, 1987:117)

Para él, los conceptos empíricos están caracterizados por representaciones de dos maneras: como un conjunto de rasgos dados sensorialmente, y como un reflejo signico, donde estas dos formas de representaciones son equivalentes, por su parte los teóricos o científicos no tienen reflejos "icónicos" equivalentes en la memoria.

Davidov, V. V. hace referencia al proceso de generalización en los escolares, y concuerda en muchos aspectos con Pippig, G. ya que sus teorías son coincidentes en tiempo y espacio, y hace alusión a los conceptos elementales en sustitución de los empíricos.

Deja claro que estos son diferentes para las distintas etapas evolutivas, donde la formación de los conceptos elementales corresponde a nivel escolar primario y los conceptos teóricos a nivel escolar superior, teniendo en cuenta el proceso de generalización del pensamiento utilizado para su formación en las diferentes etapas evolutivas. Muy diferente a las teorías de Vygotski, L., quien los relaciona con la vía de asimilación, es necesario recordar que los conceptos elementales cotidianos para él serían aquellos que eran adquiridos por los niños por su propio esfuerzo mental, antes de su entrada a la escuela.

Caracterizando el proceso de formación de los conceptos en los escolares primarios Davidov, V. V. plantea:

"En la edad escolar primaria la generalización se opera con la mayor frecuencia en el orden de las representaciones; y aunque en su contenido vienen a integrarse cualidades externas de los objetos, obtenidas sensorialmente, son no obstante, idóneas para asegurar la suficiente plenitud y cabalidad de empleo de la generalización al cumplir diversas tareas, en las que requiere identificar, clasificar y sistematizar los objetos (generalización a nivel de conceptos elementales)". (Davidov, 1981:31)

En este sentido aporta los rasgos distintivos del proceso en la etapa evolutiva de los escolares medios, exponiendo en sus escritos que: "durante la adolescencia y en la edad superior la generalización se efectúa en base al análisis mental y sistémico de las relaciones y conexiones de los objetos. Desgájase también de las percepciones y representaciones, mas está vinculada en el resalte y designación de las cualidades internas de dichos objetos, la orientación a los cuales puede tener lugar con un mínimo o la inexistencia total de notorios componentes (plan real del concepto). Esta generalización posee la debida plenitud y cabalidad, y se emplea para explicar las diversas manifestaciones particulares de las cualidades y relaciones internas que en ella se reflejan". (Davidov, 1981:32)

Supeditado a la teoría de Davidov, se afirma que en la formación de conceptos elementales a nivel escolar primario y de conceptos teóricos a nivel escolar superior, el eslabón central consiste en descubrir y separar un elemento estable y reiterativo característico para el conjunto dado de objetos o sus relaciones y encontrar una palabra que designe dichos objetos o relaciones.

Los conceptos elementales garantizan en lo esencial la identificación y clasificación de los objetos y fenómenos, mientras que los teóricos – a la par con ellos – permiten explicar las diversas manifestaciones de unas u otras cualidades de los objetos.

Al realizar una aproximación al tratamiento conceptual como una vía de desarrollo del pensamiento abstracto de los escolares en clases de Educación Física, se comenzó por el análisis de la clasificación de los conceptos en esta disciplina señalando la aportada por López, A. (2003), quien los divide en tres grupos fundamentales:

Conceptos elementales físicos – deportivos.
Conceptos teóricos.
Conceptos de la Cultura Física.

A continuación se hace una valoración de los conceptos que incluye López, A. en dicha clasificación.

Conceptos elementales físicos – deportivos.

Según él, los conceptos elementales físicos – deportivos constituyen tipos particulares de conceptos estrechamente vinculados a las acciones motrices, relacionados con hechos y procedimientos que están asociados a la ejecución de las acciones motrices, dirigidas al desarrollo de habilidades y destrezas, agrupándolos en tres niveles:

a.- Nivel verbal: Un conjunto de vocablos – términos relacionados con diferentes acciones motrices, que a su juicio están referidos a los conocimientos sobre la denominación y la ejecución de las acciones motrices, los conocimientos sobre los elementos que condicionan la ejecución de las acciones motrices (reglas de juego, espacio, tiempo, medios), los conocimientos sobre los elementos técnicos – tácticos en los diferentes deportes, así como las nociones elementales de arbitraje y anotación deportiva.

Más adelante expone aquellos aspectos que pudieran ser entendidos por conceptos elementales, dejando a su criterio aquellos que se derivan de los juegos, la expresión corporal, la gimnasia y los deportes, entre otros que conforman el contenido de las unidades didácticas.

b.- Nivel gráfico: López, A.; siendo abarcador en este nivel, relaciona aquellos aspectos del pensamiento que incluyan, desde las representaciones sobre actividades lúdicas expresadas por los niños a través del dibujo, representaciones que sin llegar a ser entendidas como conceptos, servirían, en su criterio, de paso previo a la formación de estos, hasta el conocimiento de la simbología que se emplea en las actividades físicas y deportivas para ilustrar determinadas acciones técnico – tácticas de los jugadores.

c.- Nivel gestual: Aquí comprende el conocimiento del código de comunicación gestual que utilizan los árbitros para señalizar determinada violación, así como, la comunicación práxica que por convenio establecen los alumnos y alumnas dentro de un equipo para evitar que el contrario anticipe sus acciones tácticas, o como respuesta a estas, después del comienzo de ejecución.

II. Los conceptos teóricos.

Coincidente con otros autores, López comprende por conceptos teóricos aquellos que permiten explicar las diversas manifestaciones de unas u otras cualidades, en este caso específico las cualidades de los ejercicios y retoma a Davidov, cuando dijo: "los conceptos teóricos constituyen una generalización teórica adecuada al nivel del pensamiento científico" (Davidov, citado por López, 2003:105)

En su criterio estos se pueden dividir en:

a.- Físicos – deportivos: Aquí incluye aquellos conceptos que desde el punto de vista estructurar y científico conforman el cuerpo teórico de la asignatura, estos son: ejercicios físicos; educación física; condición física; juegos motrices; gimnasia; deportes; cualidades o capacidades físicas, fuerza, rapidez; técnica deportiva; y acciones ofensivas, entre muchos otros.

b.- Conceptos de ciencias afines: En este subgrupo agrupa aquellos conocimientos propios de las ciencias que se vinculan con el contenido de la Educación Física (Fisiología, Anatomía, Física, etc.), desde su punto de vista, sobre estos conceptos opina López; "estos conceptos son los que van a permitir al alumno profundizar en las relaciones causa – efecto en la actividad físico deportiva y realizar una adecuada relación intermateria sobre la base de lógica interna (intramateria) de la asignatura". (López, 2003:106)

Algunos ejemplos pudieran ser: Trayectoria; desplazamientos; velocidad; centro de gravedad; péndulo; pulso; presión arterial; fatiga; inspiración – espiración; articulaciones; músculos; clima; temperatura, percepción; memoria; pensamiento, etc

Conceptos de la Cultura Física: Entre ellos agrupan un conjunto de conceptos que a su criterio brindan información cultural e histórica sobre la asignatura, en particular, y de la actividad física y el deporte en general, exponiendo que estos se comunican en forma de hechos o acontecimientos con un elevado significado para los alumnos y alumnas, explicando además López que en esos conceptos se ponen de manifiesto valores sociales como la honestidad, la cooperación, la responsabilidad, etc. Entre ellos se encuentran: Olimpismo, profesionalismo, juego limpio, doping, grandes record deportivos, figuras relevantes del deporte, entre otros.

Se aprecia con mucha claridad, en esta clasificación dada por López, A. (2003), la presencia de aquellos conceptos que posibilitan crear en los alumnos y alumnas un andamiaje amplio que les permitan la utilización de un razonamiento verbal y formas lógicas del pensamiento, agrupando a todos los conceptos que en clases de Educación Física pueden ser utilizados.

Sin embargo, al retomar la clasificación dada por Davidov, V. V. (1981) atendiendo a los procesos de generalización en la formación de conceptos, este autor defiende la opinión de que el nivel gráfico, según la clasificación de López, A. (2003), no debe ser incluido en la clasificación de los conceptos, ni aún a un nivel de conceptos elementales, ya que solo serían entendidos como representaciones de las acciones, necesarias para su posterior transformación en conceptos.

En general el autor acepta los postulados básicos de Davidov, así como aquellos mas específicos de López, centrados en el ámbito de la Educación Física, ambos relacionados con la importancia de los conceptos para los procesos de generalización. En tal contexto Davidov expresa: "los conceptos teóricos constituyen una generalización teórica adecuada al nivel del pensamiento científico". (Davidov, 1981:32). Este argumento permite sustentar la idea del autor relacionada a que los conceptos llamados por López de la Cultura Física son también conceptos teóricos.

Los conceptos de la Cultura Física deben formar parte de los clasificados como conceptos teóricos, ya que en ellos, el procedimiento que permite efectuar el tránsito mental desde lo singular a lo general, necesario para asimilar conceptos como la honestidad, la cooperación, la responsabilidad, que poseen valores sociales, requiere el análisis mental y sistémico de las relaciones y conexiones que estos fenómenos poseen en la vida.

El proceso se separa también de las percepciones y representaciones, al igual que los conceptos físicos deportivos o los de otras ciencias afines, vinculándose al resalte y designación de las cualidades internas de dichos fenómenos. Aspectos que son totalmente coincidentes con el proceso de generalización a nivel teórico.

La generalización que se efectúa en estos conceptos es precisamente teórica, retomando a Davidov, V. V. cuando dijo; "es una generalización teórica adecuada al nivel del pensamiento científico (se contrapone al pensamiento demostrativo – operante y concreto – imaginativo, propio de edades mas tempranas)". (Davidov, 1981:32)

Por lo tanto, a criterio de este autor, los conceptos en la Educación Física deben ser separados en dos grandes grupos: concretos y abstractos, coincidentes con aquellos (Pippig, G. y Davidov, V. V.) que han propuesto la división en empíricos o elementales y teóricos, por lo que estos pueden transitar desde el pensamiento concreto, que se comienza a desarrollar en la edad escolar, y que alcanza niveles superiores en la etapa de la adolescencia, gracias a la propia complicación de los contenidos de la asignatura en este nivel y al desarrollo alcanzado en los funciones psicológicas superiores, llegando hasta el pensamiento abstracto, siendo en ellos característico "el paso de juicios aislados acerca de uno u otro hecho o fenómeno de la realidad, al establecimiento de relaciones entre estos juicios, propio este último del pensamiento conceptual teórico", como planteara Bozhovich, (1976:250).

.En las actividades motrices la palabra ocupa un importante papel, apreciando que toda explicación de cualquier actividad motriz, lleva unido una interna elaboración lingüística, con la cual pueda expresarse externamente, así quedó claro que si los alumnos y alumnas no son capaces de dominar las palabras que expresen el concepto a que hace referencia el ejercicio físico, les será más difícil dominar el ejercicio físico en su total perfección, el análisis permitió valorar que la amplia utilización de la palabra al explicar los movimientos ejecutados eleva la actividad en la interacción entre el primero y el segundo sistema de señales.

Se reflexiona que si los alumnos y alumnas en clases de Educación Física no encuentran palabras para explicar de forma detallada y correcta sus movimientos, eso significa que no tienen una representación clara acerca de dichos movimientos. Las explicaciones verbales alcanzan su objetivo en el caso en que provocan en los alumnos y alumnas representaciones exactas tanto acerca de la estructura general, como sobre los elementos aislados del movimiento.

CONCLUSIONES

– Las funciones psicológicas superiores, se constituyen a través de un proceso histórico – social que parte de una base de origen biológico, es decir, los procesos psicológicos elementales y evoluciona a través de las interrelaciones sociales, mediadas por elementos culturales, resultantes de la evolución de la sociedad.

– Los conceptos en la actividad intelectual de los individuos constituyen la piedra angular, sobre cuya base se erige el sistema de conocimiento científico.

– Los conceptos en la Educación Física deben ser separados en dos grandes grupos: concretos y abstractos.

– Si los alumnos no encuentran palabras para explicar de forma detallada y correcta sus movimientos, eso significa que no tienen una representación clara acerca de dichos movimientos.

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Consultado 13 de Diciembre 2003.

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Autor:

MSc. Osmani Mena Rodríguez

Profesor Asistente Psicología del deporte

Institución: Facultad de Cultura Física. Universidad de Cienfuegos. Cuba