Intervención temprana en el vandalismo escolar de baja intensidad (página 2)

Su formato de presentación se realiza a través de acciones alejadas de la violencia interpersonal, generalmente amparadas en el anonimato y que de forma aislada y puntual no suelen suponer un acto grave. Es por ello que normalmente no son susceptibles de intervención inmediata y ahí es donde radica especialmente el problema. Esta lentitud en actuar puede ser un error puesto que esos pequeños desperfectos sí que tienen importancia. Tarde o temprano se visualizará el resultado final del proceso desencadenado y este, a parte del coste económico que suponga, posiblemente afectará negativamente en mayor o menor medida a la convivencia en el centro escolar. Nos encontramos ante un hecho que debería llamar nuestra atención puesto que de alguna manera se trata de una conducta predecible, y por tanto previsible, y que en este caso tiene relación con un experimento realizado en 1969 por Philip G. Zimbardo,

La teoría de las ventanas rotas

Zimbardo, psicólogo de la universidad de Stanford en colaboración con su equipo estacionó un automóvil sin matrícula y con el capó levantado en el Bronx neoyorkino. Otro de similares características fue colocado en Palo Alto (California). Ambas zonas se diferenciaban por el nivel de vida; una deprimida y problemática y la otra todo lo contrario.

En el caso del coche del Bronx, en menos de diez minutos de su "abandono" fue atacado. Los primeros en llegar fueron una familia – padre, madre, e hijo -, que sustrajeron el radiador y la batería. A las veinticuatro horas todos los elementos de valor del vehículo habían sido sustraídos. Posteriormente empezó el caos, ventanas destruidas, chapa rayada, tapizado desgarrado y quedando finalmente convertido en lugar de juego de los niños. La mayor parte de los "vándalos" estaban correctamente vestidos y parecían ser blancos y de buena presencia.

El lector ahora se preguntará: ¿Qué había pasado con el automóvil aparcado en Palo Alto? Bien, pues este vehículo durante una semana fue respetado y fue entonces cuando Zimbardo rompió un cristal con un martillo. Ese fue el comienzo de la oleada de destrucción. Pronto los transeúntes se unían a "la fiesta" y en pocas horas el vehículo estaba volcado y prácticamente destruido. Por cierto, otra vez los "vándalos" parecían ser principalmente gente blanca respetable.

Basándose en estos resultados George L. Kelling, profesor de Harvard y James Q. Wilson enunciaron la teoría de las ventanas rotas sobre violencia urbana: ante un primer incidente, de no actuarse inmediatamente y con contundencia se iniciará una espiral de destrucción que concluirá inevitablemente con actos de mucha mayor gravedad como el crimen (.Kelling y Wilson, 1982)

Un uso posterior, particular y cuestionable de este experimento y de la posterior teoría de Kelling y Wilson fundamentó la famosa y controvertida Tolerancia Cero aplicada en EEUU. Esta tuvo una primera aplicación, con buenos resultados, en el metro de Nueva York (década de los ochenta) para posteriormente y bajo el mandato del polémico Rudolph Giuliani (1994) extenderse a toda la ciudad bajo la aplicación del comisario de policía Willian Bratton. La delincuencia se redujo drásticamente. No obstante conviene no olvidar que pese a su aparente éxito se trata de un modelo policial, ampliamente cuestionado entre otros aspectos por su brutalidad y racismo.

El contexto y los antecedentes

A nivel europeo ya se ha previsto al vandalismo como uno de los mayores problemas que pueden desafiar al sistema educativo (Zwier y Waughn 1984, 263). Existen estudios que desde hace más de tres décadas apuntan al fenómeno como complejo y multivariante. Si ahondáramos en las causas, que no es objetivo específico de este artículo, veríamos que son múltiples puesto que el problema es poliédrico y multifactorial. De hecho y es un ejemplo, no podemos descartar como factor latente la actitud interior de aversión a la escuela que como señala García Hoz (1993) en muchas ocasiones permanece escondida en el fondo de parte del alumnado. Esta actitud vendría englobarse en la ya conocida "fobia de la escuela" (Castellazi, 1986) y vendría a representar un proceso que, iniciándose en el desinterés por el centro educativo, termina en el vandalismo.

En la misma línea encontramos el trabajo de Davis (1972) sobre las manifestaciones principales del vandalismo, causas y medidas preventivas, el de Cardinelli (1970) referido a la relación entre características personales de los directores de centro y el vandalismo, el de Murillo (1977) sobre relaciones entre vandalismo y las actitudes escolares, el de Gladstone (1978) sobre causas y variables o el de Liazos (1978) sobre la escuela, la alienación y la delincuencia. También los hay para combatir estas actitudes, como por ejemplo el de Falk y Coletti (1988) con una orientación economicista clara, etc. De su revisión conviene recordar que el vandalismo escolar ha podido ser asociado con variables como la edad, el fracaso académico, las expectativas de abandono escolar, y en otros ordenes la apatía de los profesores y el desinterés de la comunidad por los logros de la escuela. Adicionalmente parece ser, aunque todos los estudios no lo confirman, que puede existir una correlación entre la calidad de conservación de la escuela y la aparición de destrozos y que los profesores de escuelas vandalizadas se muestran más críticos, menos entusiastas con su rol y menos implicados en las relaciones interpersonales (Trianes, 2000).

En el caso de España el vandalismo, de no presentarse en casos extremos, no suele llamar la atención aunque, paradójicamente, el informe del Defensor del Pueblo sobre violencia escolar de 1999 ya lo posicionaba en el cuarto lugar entre los problemas que los profesores consideraban muy importantes. Por ejemplo, en la comunidad valenciana (Informe Defensor del Pueblo 2006) en más de la mitad de los 36 institutos seleccionados, "el vandalismo" era considerado como un problema serio o moderado. En el mismo informe, a nivel nacional, 300 jefes de estudio señalaron en quinto lugar (41,3%) al vandalismo como factor "muy importante" para la convivencia en el centro. El fenómeno con leves tendencias permanece desde entonces de forma estable en las estadísticas de conflictividad, de hecho sube y baja. Durante el curso 2008/2009 en la comunidad de Castilla y León, los conflictos relacionados con las instalaciones y el material -destrozos, robo, etc.- fueron de 908, el 2,84 % del total de las incidencias, cifras inferiores a las 925 obtenidas el curso 2007-2008 y que supusieron el 3,13 % del total.

Afortunadamente aunque el vandalismo no se posiciona como un factor alarmante en los distintos estudios realizados sobre convivencia sí que se nos plantea una duda ¿Podemos sacar alguna conclusión del experimento de Zimbardo y la teoría de las ventanas rotas para nuestros centros escolares? Creo que sí puesto que evidencia que la ausencia de una reacción visible ante un primer hecho "vandálico" por nimio que este nos pueda parecer, no es insustancial ni irrelevante. El mensaje que se estará enviando a la comunidad es que "no pasa nada", "nadie cuida esto", y por tanto "se puede seguir haciéndolo". Por ello precisamente creo que se trata de acciones que deben ser acompañadas de una respuesta inmediata.

Propuestas de actuación

¿Qué puede hacer el centro escolar? En este caso recomendaría dos vías claras que pueden dirigir con cierta efectividad la respuesta. En primer lugar la preventiva y en segundo lugar y como complemento a la anterior, la normativa.

La primera vía sería de carácter preventivo que podría situarse a medio camino entre las vías liberal y radical que plantean Zwier y Vaughan (1984). Ante el mensaje que supone esa primera acción vandálica y sin entrar en su contendido o finalidad, sería recomendable evitar la aplicación inmediata de recetas prefijadas como por ejemplo el aumento de los mecanismos de control y vigilancia. Creo que habría que actuar con celeridad pero enviando primero otro mensaje y este sería el de que "aquí hay alguien que cuida esto, que le importa y que por tanto actúa". Simplemente eso. Si no se actúa en modo y manera, y ese es el punto medular, la concatenación de actos similares suele ser inevitable. Pasar todos los días al lado de una pintada de contendido obsceno o injurioso no puede resultar cómodo para nadie, ni ver como cada día está más roto un lavabo, un armario o una estantería. Por eso no se puede ni debe ignorar la importancia de actuar con prontitud. El cómo y de qué manera puede ser muy amplio y discutible pero lo que sin ninguna duda puede resultar determinante, para evitar males mayores, es el efecto de una intervención temprana. Reparar el vandalismo rápidamente y con ello mostrar preocupación por la instalación contribuirá a desalentar futuros actos similares. Conviene no olvidar que la rapidez no puede nunca invisibilizar la importancia de la participación e implicación colectiva. Cualquier miembro de la comunidad educativa, especialmente el profesorado, debe informar en jefatura de estudios o secretaría de la incidencia o incluso voluntariamente implicarse con el alumnado en su reparación.

En la misma línea preventiva, el fomentar la territorialidad al involucrar al alumnado en el cuidado del edificio y los terrenos aumentará los sentimientos de pertenencia a la comunidad. Además contribuirá a todo ello una correcta señalización, mantenimiento y diseño de las áreas y materiales. Abrir la instalación y en general el espacio escolar al entorno beneficiará doblemente a nuestros objetivos. Por un lado cualquier actividad que haga que las personas salgan y trabajen juntos en un área escolar incrementará la participación de la comunidad con su proyecto y por otro, no debemos olvidar que cuanto más sea el número de personas involucradas en el cuidado del lugar, más ojos y oídos tendrá.

La segunda vía porta un mensaje bien distinto y podría relacionarse con la vía conservadora que plantean Zwier y Vaughan (1984). Ante la existencia de hechos vandálicos existe una respuesta de acuerdo con la normativa vigente. A nivel legislativo el Real Decreto 732/1995 establece en su artículo 39 que los alumnos deben cuidar y utilizar correctamente los bienes muebles y las instalaciones del centro así como apunta las consecuencias de su incumplimiento. Este último viene tipificado en su artículo 52 y considera como falta grave los daños graves causados por uso indebido o intencionado en los locales, material o documentos del centro o en los bienes de otros miembros de la comunidad educativa. Esta normativa se contextualiza y particulariza a través de añadidos autonómicos y particulares de cada centro contemplados concretamente en su Reglamento de Régimen Interno y globalmente en su Plan de Convivencia. Otra cosa será la idoneidad de su adopción o su tipo de aplicación atendiendo a los aspectos agravantes o atenuantes que se puedan producir (intencionalidad, reiteración, etc.).

El espacio está lleno de significados y como señala Santos Guerra (1994) su configuración, su uso, su apertura, su clausura, su ornamentación y ahora añadimos su mantenimiento y estado de conservación, constituyen una sintaxis en el discurso de la escuela. Por ello se debe apostar por un escenario educativo en el que no tenga cabida el descuido ni el deterioro causados por el mal uso intencionado. Para evitar o disminuir este tipo de vandalismo conviene recordar que los problemas cuando son pequeños son más fáciles de arreglar y en este campo, como en tantos otros, prevenir sigue siendo mejor y mucho más barato que curar.

Zaragoza abril de 2010

Bibliografía

• 1 CIDE, Ministerio de Educación y Ciencia (2004). El clima escolar en los centros de secundaria: más allá de los tópicos. Secretaria General Técnica. Subdirección General de Información y Publicaciones. Madrid.

• 2 Defensor del Pueblo (1999). Informe sobre violencia escolar.

• 3 Defensor del Pueblo (2006). Informe, estudios y documentos. Violencia escolar. El maltrato entre iguales en la Educación Secundaria. 1999-2006. Nuevo estudio y actualización del Informe 2000.

• 4 García Hoz, V. Introducción general a una pedagogía de la persona. (1993).Ediciones Rialp, Madrid.

• 5 Gladstone, F.J. (1978): Vandalism among adolescent schoolboys. En R.V. Clarke (Ed), Tackling vandalism. Londres: Hett Majesty-s Stationery Office.

• 6 Gonder, P.O. (1994) Improving school climate & culture, Arlington, VA, American Association of School Administrators.

• 7 Observatorio para la convivencia escolar de Castilla y León (2009). Informe:" La convivencia en los centros docentes de Castilla y León. Curso escolar 2008-2009". Consejería de Educación. Junta de Castilla y León.

• 8 Q Wilson J. y Kelling G. L. (1982). Broken Windows. The police and neighborhood safety", The Atlantic , Volumen 249, pp. 29-38.

• 9 Real Decreto 732/1995, de 5 de mayo por el que se establecen los derechos y deberes de los alumnos y las normas de convivencia en los centros, (BOE 131/95 de 2 de junio de 1995).

• 10 Santos Guerra M.A. (1994) Entre bastidores. El lado oculto de la organización escolar. Málaga, Ediciones Aljibe.

• 11 Stout, Beth. (1999). Desalentando el Vandalismo en las Escuelas. http://www.greenteacher.com/articles/desalentandoelvandalismo.doc

• 12 Taiguri, R. (1968), "The concept of Organizational climate", en R. Taiguri y G. H. Litwin (1968), Organizational Climate: Explorations of a Concept, Boston, Harvard University Press.

• 13 Torrego J.C., Moreno J.M. (2003) Convivencia y Disciplina en la escuela. El aprendizaje de la democracia. Madrid. Alianza Editorial.

• 14 Trianes Torres Mª. V. (2000) La violencia en contextos escolares. Málaga, Ediciones Aljibe.

• 15 Zwier, G. y Vaugham, G.M. (1984): Three ideological orientations in school vandalism research. Review of Educational Research, 54,263-292.

Autor:

Roberto L?H?telleríe López[1]

[1] R.A.E. (Real Academia Espa?ola)

[1] Roberto L?H?teller?e L?pez es Doctor en Educaci?n y profesor del IES Santiago Ram?n y Cajal de Zaragoza.