El estrés, en niños de 8 a 11 años de edad (página 2)

Marco teórico

MATRIZ

El estrés es un estado resultante de un cambio ambiental que la persona percibe como amenazante. El estrés no es privativo de los adultos, existen informes clínicos que demuestran que los infantes también son susceptibles de padecerlo. De la misma manera, son muy escasos los instrumentos para medir el estrés infantil, y más aún que sean fiables y válidos. La manera más común de detectar estrés en los niños es a partir de la observación clínica o por medio de entrevistas semiestructuradas. El presente trabajo tiene como objetivo proponer un inventario que evalúe el estrés infantil (IEI). El instrumento consta de 63 ítems divididos en tres áreas: familiar, escolar y social. En el estudio participaron 212 niños de 8 a 11 años. El alpha general del instrumento fue de 0,90.  Para las subescalas fue mayor a 0,65 y para los ítems fueron superiores a 0,89. Los resultados se discuten a partir de su utilidad práctica en el ámbito clínico.

Palabras claves: Estrés infantil, familiar, social, escolar.

 En la actualidad, el gremio de la medicina acepta que numerosas enfermedades no sólo tienen una base biológica, sino que existen componentes del entorno social como el trabajo, la familia y el estilo de vida que, entre otros aspectos,  juegan un papel importante en la salud. Enfermedades como bruxismo, alopecia areata, eccema, arritmias cardíacas, angina de pecho, depresión, alcoholismo y drogadicción, entre otras, están asociadas con el estrés, aunque los mecanismos ambientales y sociales mediante los que estas enfermedades se exacerban o empeoran, todavía no son del todo claros. En la última década las investigaciones sobre estrés se han enfocado a identificar cuáles son los factores asociados a éste. Como característica común, estas investigaciones coinciden en establecer que el estrés es el proceso por el cual el individuo responde a los sucesos del ambiente que son percibidos como amenazantes o desafiantes; esto no implica necesariamente que sean sucesos negativos, las situaciones positivas también pueden ser una fuente de estrés para el individuo (Lazarus, 1986).  El estrés no es exclusivo de los adultos, también lo experimentan los niños. Existen pocas investigaciones que evalúan el estrés infantil, ya que la mayoría de los estudios se enfocan en adultos. Recientemente ha surgido un interés especial por el estudio de este fenómeno en niños, y en muchos casos, ha sido a partir de los datos encontrados con población adulta de los cuales se han sustraído conclusiones aplicables a la niñez (Hernández, 2001). Muchos de los estudios actuales se enfocan en evaluar: ansiedad (Briere, Johnson, Bissada, Damon, Crouch, Gil, Hanson y Ernst, 2001), depresión (Muris y Van der Hiden, 2006) y fobias (Nauta, Scholing, Rapee, Abbott, Spence y Waters, 2004). Aunque estos estudios no hablan específicamente del estrés como tal, la ansiedad (Aguilar, 1993; Muris y Van der Hiden, 2006) y la depresión, según el DSM-IV, se pueden considerar como respuestas asociadas al estrés. Por lo tanto, se podría decir que las investigaciones realizadas con niños sobre evaluación y tratamiento de ansiedad, depresión y fobias, de alguna manera pretenden estudiar parte del fenómeno.Diferentes autores (Milgram, 1996; Barrio, 1997; Trianes, 1999) coinciden en señalar que las áreas en las cuales los niños pueden experimentar estrés son: la familiar, la escolar y la social. El área familiar es considerada la más importante; en ella el niño inicia con su desarrollo físico, emocional y  educacional. La familia proporciona amplias y variables funciones que cubren todas las necesidades de desarrollo en los primeros años. Se sabe que la existencia de un entorno familiar afectuoso que cuide al niño y le proporcione apoyo y recursos para su desarrollo, junto con un ambiente de bajo nivel de estresores, es requisito para un crecimiento saludable. Sin embargo, la familia, inserta en un mundo social cambiante y en el que los usos, valores y condiciones socioeconómicas van transformándose con gran celeridad, experimenta cambios profundos, no sólo en su forma, sino en los roles que desempeñan sus miembros, en las relaciones que establecen entre sí y en las funciones que pueden irse cubriendo por parte de la familia como institución social (Bergeron, 1985). Algunos estresores familiares podrían estar asociados a la privación de estímulos necesarios para el desarrollo (Sroufe y Rutter, 1984), con hechos naturales como el nacimiento de un hermano (Barton y Zeanah, 1990), la relación con los hermanos (Kagan, 1978;  Spirito, 1990; Selma, 1980) o la muerte de un padre (Jiménez, 1998; España, Kaffman y Elizur, 1983; Kranzler, 1990), también con el divorcio de los padres (Trianes, 1999;  Barton y Zeanah, 1990).La segunda área es la escolar, ya  que el inicio de esta etapa supone el paso de la vida familiar a una vida social, en una institución en la que el niño no tiene asegurada la aceptación. Las nuevas responsabilidades de trabajo, así como las normas de la vida escolar no son fáciles para los niños, quienes pueden experimentar dificultades.

La mayoría de las exigencias de la vida escolar producen temores y ansiedades. Trianes (1999) menciona que las demandas de aprendizaje y rendimiento académico por parte de la educación escolar suponen otra fuente de dificultades que puede generar estrés, como el aprendizaje de la lectura y la escritura, las primeras reglas y conceptos matemáticos, que son tareas fundamentales de los primeros años escolares.Además, las diferencias de género también pueden ser un factor que auspicie estrés escolar (Feldbaum, 1980), así como la atención de los padres hacia sus hijos. Asimismo, se ha demostrado que los niños dependientes presentan más estrés que los niños no dependientes (Rowe y Plomin, 1977). Spirito (1991) agrega que las presiones académicas, las calificaciones obtenidas, las tareas en casa  y el trato de los profesores son fuentes importantes de estrés escolar.Una tercera área es la social.

Este tipo de interacción con otros representa el contexto más importante en el desarrollo del niño y es clave para el establecimiento de relaciones sociales en diversos contextos. La educación en la familia y en la escuela persigue, como objetivo clave, desarrollar en el niño habilidades y competencias para una interacción funcional con sus amigos y compañeros, cuyo resultado es la aceptación de los otros, la popularidad y el hecho de tener amigos (Trianes, 1997).Chen, Rubin y Li (1995) encontraron que los niños en China son educados para ser discretos y tímidos y los adultos no suelen estimular su asertividad, ni el hecho de que defiendan sus puntos de vista; estos valores son contrarios a los buscados por los occidentales. Aparte de esta variación de contexto, las habilidades para desenvolverse en las interacciones con otros varían ampliamente en los individuos debido a factores disposicionales y aprendidos.

Existen combinaciones de estos factores que hacen que un niño no sea hábil inicialmente o no desee establecer relaciones con otros. Por ejemplo, existen niños hiperactivos que tienen problemas para controlar sus emociones y su conducta psicomotora, niños que son poco hábiles para los juegos o para comprender las reglas que los rigen, así como niños con algún tipo de retraso en el desarrollo, a quienes  la relación con otros puede asustarles porque están más necesitados de la protección que les brinda la familia.La relación entre niños cobra importancia al ofrecerle al infante la oportunidad de ampliar y desarrollar las habilidades aprendidas en su trato con los adultos. Los iguales, amigos y compañeros de clase, se convierten en fuentes de apoyo, seguridad e intimidad recíprocas; estas estrategias y habilidades cambian con la edad, siendo cada vez más eficaces y complejas (Valdés, 1985; Greene, 1992).Como se observa en esta revisión, existen por lo menos tres áreas que son trascendentes para el estrés infantil, éstas son la familia y sus dificultades intrínsecas de convivencia; la escuela, con las exigencias de ajuste a una vida sistemática y de aprendizaje; y la social que se puede reflejar en las amistades y los juegos del niño con otros.Es claro que el estrés afecta también a los niños y la manera de afrontarlo dependerá de las habilidades con las que cuente él mismo.

Pastrana (1988) informa de un estudio en el que aplicaron el instrumento Chid/Adolescent Coping, para identificar los tipos de estrategias usadas, así como para medir el grado de control que tenían los niños ingleses ante eventos estresores, tanto académicos como sociales. Fue validado con un autoinforme espontáneo de las posibles formas en que afrontan un evento de esa magnitud y fue aplicado junto con dos pruebas para evaluar los problemas emocionales/conductuales: el Child Behavior Checklist, aplicado a las madres, y el Youth Self-report, que contestaron los niños.En otro estudio, Brotman y Weisz (1988), en Estados Unidos, realizaron entrevistas individuales a niños de 6, 9 y 12 años. Se enfocaron principalmente a preguntar cómo afrontaron y resolvieron en años anteriores situaciones comunes de estrés, por ejemplo: la separación materno-filial, ir al médico, cuando un adulto estaba molesto con él, el resultado no favorable de un examen y cuando sucedía un accidente.

Por otra parte, Pierkaska (2000) evaluó el estrés escolar identificando que el comportamiento abusivo del profesor y las evaluaciones son los más frecuentes. Además, identificó que el nivel de estrés escolar, la ansiedad y las características temperamentales determinan las estrategias de afrontamiento y los resultados escolares de los niños.También existen trabajos que están dirigidos a evaluar las características psicométricas de un instrumento, es el caso de Briere y cols. (2001), que evaluaron el inventario titulado The Trauma Symptom Checklist for Young Children (TSCYC). Este instrumento evalúa estrés postraumático. Los autores identificaron que los valores de fiabilidad son altos y que los puntajes obtenidos correlacionan con diferentes tipos de maltrato infantil. Nauta y cols. (2004) evaluaron el Children´s Anxiety Scale (SCAPS-P), que evalúa ansiedad en niños; los resultados muestran que es fiable y valido. Korfmacher (2000) realizó una revisión histórica del "Kempe Family Stress Inventory", así como probó los niveles de fiabilidad y la validez del inventario, concluyendo que es un buen instrumento para evaluar riesgos de maltrato de los parientes hacia el niño.    

En México existen pocas investigaciones realizadas sobre estrés infantil. Velázquez (1993) realizó un estudio con el objetivo de aportar indicios de validez de la prueba gráfico proyectiva Persona bajo la lluvia (P.B.L.LL), que explora el comportamiento del joven bajo estado de estrés; sin embargo, la fiabilidad y la validez de la prueba no son satisfactorias.Por otra parte, Hernández (2000) realizó un taller de prevención y manejo de estrés en niños escolares. Los resultados mostraron que los niños aprendieron a identificar los eventos que les afectaban y a utilizar las herramientas para afrontarlos. Con base en lo anterior, se señala que los instrumentos utilizados evalúan el afrontamiento del estrés, la ansiedad, el estrés escolar, el estrés familiar, pero no evalúan de manera conjunta el estrés escolar, familiar y social en niños, por lo que el objetivo del presente trabajo es la elaboración de un instrumento que detecte estrés en el infante y que incluya las tres áreas importantes: familiar, escolar y social.

Método

ParticipantesParticiparon 212 niños entre 8 y 11 años de edad que cursaban los niveles de cuarto, quinto y sexto de primaria, de escuelas ubicadas en el Estado de México y en la cuidad de Morelia. En cada escuela los directivos asignaron los grupos de trabajo. Escenario La aplicación del instrumento se llevó a cabo en salones de clases proporcionados por las escuelas.InstrumentoEl  Inventario de Estrés Infantil (IEI) consta de 63 ítems, divididos en tres áreas: 20 para el área  familiar, 22 para el área escolar y 21 para el área social. Las opciones de respuesta fueron: muy contento, poco contento, nada contento, nada nervioso, poco nervioso y muy nervioso. Se calificó de uno a seis puntos, otorgando un punto a muy contento y seis a muy nervioso, exceptuando los ítems 3, 33 y 60 en los cuales se invirtió la puntuación. La  puntuación mínima por obtener fue de 63 y máxima 378; a mayor puntuación mayor estrés.

Los ítems por área se presentan a continuación con el número que les correspondió en el inventario:

Área familiar

1. Tu mamá te regaña por tus calificaciones, te sientes.

4. Tus papás no platican contigo, te sientes.

7. Tus papás discuten, te sientes.

10. Si tu mamá te regaña por algo que no hiciste, te sientes.

13. Tu hermano pelea contigo, te sientes.

16. Tu mamá trabaja todo el día, te sientes.

19. Si tus abuelos no juegan contigo, te sientes.

22. Tus primos no juegan contigo, te sientes.

25. Si tus papás te dicen que tienes que echarle más ganas, te sientes.

28. Cuando se enferma alguno de tus papás, te sientes.

31. Si tu papá o mamá se van por mucho tiempo, te sientes.

34. Si tu papá llega tarde de trabajar, te sientes.

37. Tus padres no están en casa y tu hermano está llorando, te sientes.

40. Te dicen que tuvo un accidente un familiar, te sientes.

43. Te enteras que un familiar murió, te sientes.

46.  Tenías que haber lavado los trastes de la comida y no lo hiciste, te sientes.

49. Te sacaste diez en un trabajo y tus papás no te felicitaron, te sientes.

52. Te sucedió algo desagradable en la escuela e intentaste decirle a tus papás, pero estaban ocupados, te sientes.

55. Cuando te pega tu mamá o papá, te sientes.

58. Te cambiaste de casa, te sientes.

Área escolar

2. Si sacas bajas calificaciones, te sientes.

5. Si repruebas una materia, te sientes.

8. Cuando hay una materia que te gusta y la repruebas, te sientes.

11. Si te cambiaran de maestra, te sientes.

14. Si vas a otra escuela, te sientes.

17. Estás jugando en el recreo y pierdes el juego, te sientes.

20. Si no hiciste la tarea, te sientes.

23. Si un niño obtiene una calificación más alta que tú, te sientes.

26. Si tienes que hablar enfrente de toda la escuela, te sientes.

29. Si tienes que estudiar para un examen, te sientes.

32. Si tienes que memorizar algo, te sientes.

35. Si no tienes el promedio más alto, te sientes.

38. Cuando vas a recibir tu boleta de calificaciones, te sientes.

41. Reprobaste el examen anterior de español y vas a hacer otro de la misma materia, te sientes.

44. Si te cambian de grupo, te sientes.

47. Al exponer en clase, te sientes.

50. Estás en clase y empieza a temblar, te sientes.

53. Estás haciendo la tarea muy tarde, te sientes.

56. Te cuesta trabajo entender un problema de matemáticas, te sientes.

59. En tu salón hicieron una travesura y te culparon, te sientes

60. Es tu primer día en una actividad deportiva, te sientes.

61. Es el día de la competencia de la clase de deportes, te sientes.

62. Te enfermaste y es importante que estés en la escuela, te sientes.

63. El maestro te pegó con el borrador o una regla, te sientes.

Área social

3. Si sales de vacaciones, te sientes.

6. Tus amigos ya no quieren jugar contigo, te sientes.

9. Si tu mejor amigo te dice que se va a ir a vivir a otro lado, te sientes.

12. Al no tener amigos, te sientes.

15. Es domingo y no sales de paseo, te sientes.

18. Si un niño no te habla, te sientes.

21. Si te regalan algo que no querías, te sientes.

24. Te peleaste con tu mejor amigo y te dejó de hablar, te sientes.

27. Todos tus compañeros te hacen burla, te sientes.

30. Están jugando unos niños y te acercas con ellos y no te hacen caso, te sientes.

33. Un amigo te abraza, te sientes.

36. Al llegar a la escuela ves al niño que siempre te molesta, te sientes.

39. Tus compañeros de clase no te quieren decir qué dejó de tarea la maestra, te sientes.

42. Llegaste a la escuela y no está tu amigo con quien te juntas, te sientes.

45. Tu amigo te dice que lo cambiaron de grupo, te sientes.

48. Hiciste mal una tarea y tu maestra te regaña frente de todos sus compañeros, te sientes.

51. El maestro pide que formen equipos y tus compañeros no te escogen, te sientes.

54. En el salón hay niños que te dicen cosas desagradables, te sientes.

57. Llegas a clase y ves que tus compañeros no quieren hablarte y te ignoran, te sientes.

Procedimiento

La aplicación del inventario se llevó a cabo en una sola sesión de aproximadamente 30 min. Las tres personas encargadas de aplicar el instrumento recibieron un entrenamiento previo que consistió en la adecuada lectura de los ítems y la solución de cualquier duda sobre el inventario. Las aplicaciones se realizaron de manera individual para garantizar la adecuada atención del niño. Al final, se les obsequiaron dulces a los niños por su colaboración.

1.    Variable dependiente y análisis de los resultados Se calificó cada uno de los ítems. Se calculó el alpha de Cronbach para obtener la fiabilidad, a la par que se obtuvieron los estadísticos descriptivos.

2.    Análisis de resultadosLa muestra estuvo conformada por 102 niñas y 110 niños. El promedio de edad fue de 9.61 (s = 1.43). El instrumento en general obtuvo un nivel alto de fiabilidad, lo mismo que las subescalas.Un primer análisis de fiabilidad del inventario (alpha de Cronbach) arrojó un alpha de .8625, lo que significa que el instrumento es fiable en un 86%. En este primer análisis se eliminaron 4 ítems por obtener una correlación negativa, estos fueron: 3, 33, 60 y 61.Un segundo análisis mostró un alpha de .8796, lo que implica que incrementó su porcentaje de fiabilidad. En esta ocasión se eliminaron siete ítems por tener una correlación menor a .15, siendo estos: 25, 26, 29, 32, 38, 47 y 50. La fiabilidad final del inventario fue de .8936 y para los ítems que formaron parte del instrumento fue superior a .89 (véase tabla 1), quedando un total de 52 ítems.

Tabla 1 -  Alphas de Cronbach generales del Inventario de Estrés Infantil (IEI)

 El alpha para la subescala escolar fue de .6590 y para los ítems de esta área fue mayor a .63. Los ítems que conforman el área escolar son: 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23, 35, 41, 44, 53, 56, 59, 62 y 63 (véase tabla 2). Para el área social la fiabilidad fue de .8127 y para los ítems fue mayor a .79 (véase tabla 3). Los ítems de esta área son: 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, 27, 30, 36, 39, 42, 45, 48, 51, 54 y 57. Finalmente, para el área familiar el alpha resultó de .7791 y para los ítems fue mayor a .76 (verse tabla 4). Los ítems de esta área son: 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 28, 31, 34, 37, 40, 43, 46, 49, 52, 55 y 58.

Tabla 2 -  Alphas para el área escolar 

Área social

3. Si sales de vacaciones, te sientes.

6. Tus amigos ya no quieren jugar contigo, te sientes.

9. Si tu mejor amigo te dice que se va a ir a vivir a otro lado, te sientes.

12. Al no tener amigos, te sientes.15. Es domingo y no sales de paseo, te sientes.

18. Si un niño no te habla, te sientes.21. Si te regalan algo que no querías, te sientes.

24. Te peleaste con tu mejor amigo y te dejó de hablar, te sientes.

27. Todos tus compañeros te hacen burla, te sientes.

30. Están jugando unos niños y te acercas con ellos y no te hacen caso, te sientes.

33. Un amigo te abraza, te sientes.

36. Al llegar a la escuela ves al niño que siempre te molesta, te sientes.

39. Tus compañeros de clase no te quieren decir qué dejó de tarea la maestra, te sientes.

42. Llegaste a la escuela y no está tu amigo con quien te juntas, te sientes.

45. Tu amigo te dice que lo cambiaron de grupo, te sientes.

48. Hiciste mal una tarea y tu maestra te regaña frente de todos sus compañeros, te sientes.

51. El maestro pide que formen equipos y tus compañeros no te escogen, te sientes.

54. En el salón hay niños que te dicen cosas desagradables, te sientes.

57. Llegas a clase y ves que tus compañeros no quieren hablarte y te ignoran, te sientes.

Procedimiento

La aplicación del inventario se llevó a cabo en una sola sesión de aproximadamente 30 min. Las tres personas encargadas de aplicar el instrumento recibieron un entrenamiento previo que consistió en la adecuada lectura de los ítems y la solución de cualquier duda sobre el inventario. Las aplicaciones se realizaron de manera individual para garantizar la adecuada atención del niño. Al final, se les obsequiaron dulces a los niños por su colaboración.

1.    Variable dependiente y análisis de los resultados

Se calificó cada uno de los ítems. Se calculó el alpha de Cronbach para obtener la fiabilidad, a la par que se obtuvieron los estadísticos descriptivos.

2.    Análisis de resultados

La muestra estuvo conformada por 102 niñas y 110 niños. El promedio de edad fue de 9.61 (s = 1.43). El instrumento en general obtuvo un nivel alto de fiabilidad, lo mismo que las subescalas.Un primer análisis de fiabilidad del inventario (alpha de Cronbach) arrojó un alpha de .8625, lo que significa que el instrumento es fiable en un 86%. En este primer análisis se eliminaron 4 ítems por obtener una correlación negativa, estos fueron: 3, 33, 60 y 61.Un segundo análisis mostró un alpha de .8796, lo que implica que incrementó su porcentaje de fiabilidad. En esta ocasión se eliminaron siete ítems por tener una correlación menor a .15, siendo estos: 25, 26, 29, 32, 38, 47 y 50. La fiabilidad final del inventario fue de .8936 y para los ítems que formaron parte del instrumento fue superior a .89 (véase tabla 1), quedando un total de 52 ítems.

Tabla 1 -  Alphas de Cronbach generales del Inventario de Estrés Infantil (IEI)

 El alpha para la subescala escolar fue de .6590 y para los ítems de esta área fue mayor a .63.

Los ítems que conforman el área escolar son: 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23, 35, 41, 44, 53, 56, 59, 62 y 63 (véase tabla 2). Para el área social la fiabilidad fue de .8127 y para los ítems fue mayor a .79 (véase tabla 3). Los ítems de esta área son: 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24, 27, 30, 36, 39, 42, 45, 48, 51, 54 y 57.

Finalmente, para el área familiar el alpha resultó de .7791 y para los ítems fue mayor a .76 (verse tabla 4). Los ítems de esta área son: 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 28, 31, 34, 37, 40, 43, 46, 49, 52, 55 y 58.

Tabla 2 -  Alphas para el área escolar 

Visión Introductoria al Estrés Infantil

Psic. César Merino Soto, 1999

El tema del estrés es frecuentemente manejado tanto por artículos periodísticos o revistas populares, como por reportes científicos. Las preguntas básicas para iniciar la comprensión del tema son pocas: ¿qué es el estrés?, ¿qué reacciones tenemos cuando experimentamos estrés?, ¿Se puede afirmar que los niños también padecen estrés bajo condiciones difíciles?

De hecho, los niños y adultos pueden mostrar diferentes modos de reaccionar frente al estrés (Weinman, 1987); además el estrés juega un papel importante en las causas y el mantenimiento de problemas emocionales, lo que es especialmente también cierto en los niños (Chandler y Shermis, 1986). Tanto los padres, profesionales de la salud y profesores, así como las personas que están presentes en las relaciones del niño, deben acercarse a la compresión del estrés en los niños, para tener un mejor panorama de la salud mental del niño en la familia, relaciones sociales y el funcionamiento escolar.

Para acercarnos al estrés en los niños, debemos estar alertas a cuatro aspectos muy importantes que nos orientarán tanto en la observación de los niños como en las formas de tratar de ayudarlos (Chandler, 1985; Chandler y Maurer, 1996):

• Los estresores que afectan al niño (¿qué eventos o estímulos están estresando al niño?)

• La percepción del niño sobre los estresores (¿el niño cree que no podrá hacer frente a los estresores?, ¿qué piensa sobre la posibilidad de controlar lo que le sucede?).

• El impacto del estrés sobre las áreas de funcionamiento del niño: desempeño escolar, relaciones sociales y familiares, salud física.

• El comportamiento que adopta el niño para ajustarse al estrés. (¿El niño estresado reacciona con comportamientos aleatorios?, ¿Qué tipo de patrón de conducta al estrés está adoptando el niño?)

Estos elementos deben ser considerados puntos clave para la investigación, la intervención terapéutica y la prevención. La observación del niño, sea por un especialista, profesor o padre de familia, debe estar orientada por estos cuatro puntos de referencia.

Para definir lo que es el estrés, se pueden tomar como referencia tres enfoques (Weinman, 1987):

• Es estrés como estímulo: la monotonía, el aislamiento, el trabajo continuado bajo presión de tiempo, el calor, el cambio abrupto de ambiente, etc., son condiciones estresantes cuyos efectos generalmente provocan al niño reacciones de adaptación; estas reacciones pueden, sin embargo, no ser adaptativas. Desde este punto de vista, se toma al estrés como estresor, es decir, como las características del ambiente que exigen conductas de adaptación. se pueden identificar tanto estresores externos (como las circunstancias en las líneas anteriores) como estresores internos (impulsos, deseos, etc.) (Cramer y Block, 1998)

• El estrés como respuesta: el niño exhibe conductas como respuesta que intentan adaptarlo al estresor. Los niños pueden mostrar, como mencionamos en un párrafo anterior, diferentes estilos de respuesta ante el estrés (Chandler, 1985; Chandler, 1994; Chandler y Maurer, 1996), reacciones que significan el uso de determinados mecanismos defensa (Cramer, 1987), inclusive desde la edad preescolar (Cramer y Block, 1998). Considerando el aspecto fisiológico, Selye (1974) denominó Síndrome de Adaptación General a las reacción fisiológica generalizada en la experiencia de estrés.

• El estrés como amenaza percibida: desde otro punto, se asume que el estrés proviene de la percepción y evaluación que la persona hace de la situación, identificándola como evento amenazante para la propia seguridad. El sujeto evalúa y compara sus propias capacidades para hacer frente al estrés y la intensidad del estresor, experimentando reacciones consecuentes de esa evaluación. La disparidad entre los retos que experimenta la persona y la creencia que tiene sobre su capacidad para afrontarlos, determina la experiencia del estrés(Alsop y McCaffrey, 1993).

Por otro lado, teniendo presente los estresores, la principal fuente de estresores en la edad escolar se ubica en el contexto escolar. Esto lo demostró Madders (1987), quien identificó una relación de eventos estresantes escolares y extraescolares, después de observar una clase en el nivel primario:

• Pérdida de algún padre (por fallecimiento o divorcio).

• Orinarse en clase.

• Perderse; ser dejado solo.

• Ser molestado por niños mayores.

• Ser el último en lograr algo.

• Ser ridiculizado en clase.

• Peleas entre los padres.

• Mudarse a un nuevo colegio o salón.

• Ir al dentista o al hospital.

• Pasos y exámenes.

• Llevar a la casa un reporte negativo del colegio.

• Romper o perder cosas.

• Ser diferente (en algún aspecto).

• Un nuevo bebé en la familia.

• Hacer algo ante un público.

• Llegar tarde al colegio.

Obsérvese que un número de estresores relativamente importante proviene del contexto escolar.

Para adicionar aún más la importancia del ambiente escolar como fuente potencial de estresores, uno de los aspectos quizás menos atraídos como objetivos de investigación en el contexto educativo es la transición del nivel primario al secundario. En la temprana adolescencia, este proceso esta asociado con numerosos estresores, descubriéndose que las características del cambio o del nuevo ambiente pueden tener un impacto negativo y ser fuentes de estrés (Chung, 1995). Chung (1995) encontró, confirmando los resultados de otras investigaciones, que en la vida del adolescente temprano, la transición escolar es una experiencia estresante que afectarán, de manera observable, en el rendimiento académico; esto podrá ser más notable en los adolescentes varones que en las mujeres.

Para describir ahora las diversas formas que toman las reacciones al estrés, abordaré dos perspectivas muy ilustrativas de las respuestas al estrés por los niños.

Mecanismos de Defensa

Es probable que en alguna oportunidad, los profesores o padres de familia han escuchado hablar sobre los mecanismos de defensa. Incluso, su uso también forma parte del vocabulario de quienes se han enterado superficialmente de su significado.

Utilizando la definición de una reconocida investigadora (Cramer, 1987), mecanismo de defensa es una operación cognitiva que funciona como protección para la persona ante los efectos de la ansiedad. En este sentido, las defensas son adaptativas, pues permiten a la persona continuar funcionando en situaciones que le generan ansiedad (Cramer, 1987). Las defensas utilizadas son activadas para mantener el equilibrio psicológico (Cramer y Block, 1998).

Está demostrado que los mecanismos de defensa siguen un secuencia predecible en el desarrollo de la persona. En otras palabras, desde la infancia hasta la adultez, la persona utiliza diferentes defensas ante las situaciones estresantes, de acuerdo diferentes momentos en su desarrollo (Cramer, 1987). Como tales periodos de desarrollo involucran un desarrollo cognitivo en aumento, la persona usa las defensas más complejas mientras más edad tenga, y las más simples o primitivas en edades tempranas; esto lleva a afirmar que existen mecanismos de defensa apropiados para una edad en el desarrollo del niño (Cramer y Gaul, 1988).

Para tener una mejor visión de lo que se estamos hablando, las siguientes descripciones provienen, principalmente, del trabajo de Cramer (1987), sobre el desarrollo de los mecanismos de defensa, considerando principalmente tres de ellas: negación, proyección e identificación.

La negación, defensa típica de los niños en edad preescolar ante los situaciones estresantes, aparta la atención fuera de los estímulos nocivos o peligrosos, negando su existencia. Durante las relaciones del niño con un ambiente estresante, las conductas que demuestren afirmaciones de negación de lo que está sucediendo, percepción inesperada de optimismo, bondad o gentileza en una situación donde claramente no la hay, negar sentimientos, "no ver" el estímulo amenazante, etc., pueden ser alusivas a la utilización de la negación. Este recurso se puede resumir en "no existe eso". Lo que ocurre es una pobre diferenciación entre los estímulos internos y los externos (típico en edades tempranas). Tanto las relaciones sociales como el creciente desarrollo cognitivo contribuyen a reducir el uso de esta defensa; sin embargo, a nivel de la fantasía, aún puede seguir utilizándose, sin distorsionar la realidad (por ejemplo, cuando los adultos se detienen a "soñar despiertos"). Los adultos que utilizan tal mecanismo de defensa como recurso principal para afrontar el estrés, estarían utilizando una defensa primitiva y, por lo tanto, inmadura.

La proyección es utilizada, por lo común, por los niños en edad escolar y es más madura que la negación. El niño, en esta etapa, reconoce mejor lo que ocurre fuera de él (la realidad) y dentro de él (sus fantasías); similarmente, está aprendiendo normas sociales que las interioriza y controlan ciertos pensamientos y sentimientos que en estas edades son considerados inaceptables. La proyección funciona atribuyendo las características propias que son desagradables o inaceptables. "No soy yo, son ellos" es una afirmación que podría resumir el uso de la proyección. Los niños (y adultos) que utilizan la proyección en situaciones de ansiedad, no muestran una seria distorsión de la realidad. La proyección es utilizado a través de la niñez y adolescencia. Atribuir la propia agresividad o sentimientos hostiles a otros, la suspicacia, afirmar conocer y saber las necesidades e intensiones de otros, percepción de ser amenazado sin bases objetivas, etc., son indicios del uso de la proyección.

Por último, en mecanismo de identificación. "No son ellos, soy yo" es una afirmación que podría ser identificado en esta defensa. Ocurre cuando se toma como propio ciertas cualidades o características de otras personas o personajes, cuyos efectos mejorarán la propia seguridad y autoestima. Durante la adolescencia, esta defensa un papel importante. La imitación de actividades y características de personajes, la autoestima conseguida a través de la afiliación con otras personas, etc., son expresiones de la identificación.

Sabemos que las situaciones bipolares (éxito-fracaso) tienden a ser percibidas como amenazantes a la propia autoestima. En tales situaciones, los niños (así como los adultos) utilizan generalmente la negación para protegerse de la sensación de fracaso, mientras que los niños ante el éxito tienden a utilizar más defensas de identificación (Cramer y Gaul, 1988).

La diferencia de género influye en cómo los niños y las niñas utilizarán los mecanismos defensivos. Por ejemplo, los varones tienden a orientar más sus reacciones defensivas hacia el exterior (hacia el mundo externo); los niños son, entonces, más "acting out", descargando hacia fuera de sí mismos sus emociones o culpando a los demás por su propio fracaso. Las niñas, contrariamente, tienden a orientan sus respuestas hacia el interior (mundo interno) (Cramer, 1983). Es más esperable, por lo tanto, ver que los niños expresen sus quejas, agresión y reacciones a la frustración hacia las personas, los objetos y la situación externa en general. Las niñas, son percibidas con comportamientos que reflejen volcar hacia sí mismas las frustraciones, agresividad o emociones displacenteras; y es más probable también que el fracaso sea atribuido a sí mismas.

Patrones de conducta frente al estrés

Los niños pueden mostrar ciertos patrones en sus reacciones frente a los estresores. Estas reacciones son intentos adaptativos para ajustarse a las demandas del ambiente estresante (Chandler y Maurer, 1996). Imaginémonos por un momento una línea recta; en un extremo están las conductas adaptativas y efectivas y en el otro extremo los comportamientos des adaptativos frente a los estresores. Entonces, las conductas que adopta el niño para enfrentar el estrés pueden ser vistas en este continuum (Chandler, 1985).

Si se construye un eje, se puede hallar cuatro cuadrantes que corresponden a los modos en que las reacciones al estrés de los niños pueden tomar forma. Los cuatro patrones de respuesta al estrés pueden ser descritos de la siguiente manera (Chandler, 1985):

• Respuesta Dependiente: falta de autoconfianza, dificultad para aceptar las críticas, pobre afectividad, poca participación en actividades.

• Respuesta Reprimida: mucha sensibilidad, fácilmente se molestan o se les hieren sus sentimientos, temerosos ante nuevas situaciones, poca confianza en sí mismos, preocupados innecesariamente.

• Respuesta Pasivo-Agresiva: frecuentemente son niños de bajo rendimiento académico, tienden a postergar sus deberes; poco cooperativos, despistados; sus notas tienden a bajar.

• Respuesta Impulsiva: exigente, desafiante, de temperamento explosivo; iniciarán incomodidad o molestia en sus interacciones con otros niños; Por otro lado puede ser muy activos, descuidados en su trabajo escolar.

Desde este punto de vista, la conducta del niño bajo estrés puede ir desde el extremo pasivo al extremos activo; y por otro lado, del extremo introvertido al extremos extrovertido. Una representación gráfica de este modelo será mejor comprendido si se construye un eje. Mientras más extremas sean las conductas (hacia los polos Activo-Pasivo o Introversión-Extroversión), más desadaptativos será el ajuste el niño a su ambiente.

De manera similar, Moos y Billings (1982) describieron unos patrones re respuestas para enfrentar las situaciones estresantes:

• Aceptación Resignada: aceptar la situación tal como ocurre. Hay un sentimiento de sometimiento al destino o que nada puede hacerse.

• Descarga Emocional: las respuestas de este tipo involucran una carencia de control en las emociones, dejando que se exterioricen de manera intensa.

• Desarrollo de Recompensas Alternativas: para compensar la frustración o la pérdida experimentada, la persona puede recurrir a buscar metas sustitutas, creando fuentes alternativas para buscar satisfacción. Implica una conducta autónoma.

• Evitación cognitiva: se escapa en las fantasías, en el "soñar despierto" y en negar la situación estresante.

Las implicancias de las conceptualizaciones vistas en el presente documento deben alertar a los padres y profesores para actuar con sensibilidad ante las necesidades adaptativas de los niños; adicionado a ello, tomar en cuenta también que gran parte de los estresores y recursos adaptativos provienen de la relación que mantenemos con los niños en el hogar y en el colegio. Ciertos patrones de reacción al estrés pueden ser predecibles, sea que estén vinculados a etapas del desarrollo o a conocidas clasificaciones clínicas de la conducta infantil; los padres y profesores pueden entonces estar mejor orientados al conocer el rango de posibles reacciones de sus hijos(as)ante potenciales estresores previamente identificados en la literatura.

Referencias

Alsop, P. & McCaffrey, T. (1993) How to cope with childhood stress: A practical guide for teachers. Essex: Logman.

Chung, H. (1995) Patterns of individual adjustment changes during middle school transition: A two-year longitudinal study. Disertación doctoral no publicada, Universidad de Rutgers.

Cramer, P. (1987) The development of defense mechanisms. Journal of Personality, 55(4), 597-614.

Cramer, P. (1991) Anger ans use of defense mechanisms in college students. Journal of Personality, 59(1), 39-55

Cramer, P. & Block, J. (1998) Preschool antecedents of defense mechanism use in young adults: a longitudinal study. Journal of personality and Social Psychology, 74(1), 159-169.

Cramer, P. & Gaul, R. (1988) The effects os success and failure on children"s use of defense mechanisms. Journal of Personality, 56(4), 729-741.

Chandler, L. A. & Lundahl, W. T. (1983) Empirical classification of emotional adjustment reactions. American Journal Orthopsychiatric, 53(3), 460-467.

Chandler, L. A. (1985) The stress Response Scale: A manual. Manuscrito no publicado, University of Pittsburgh.

Chandler, L. A. & Shermis, M. D. (1986) Behavioral responses to stress: profile patterns of children. Journal of Clinical Psychology, 15(4), 317-322.

Madders, J. (1987) Relax and be happy. Union Paperbacks. Citado en Alsop, P. & McCaffrey, T. (1993), op. cit.

Autor:

Eder Yanes