Relación entre la comprensión lectora y la resolución de problemas matemáticos de los alumnos del 3º y 4º grado del nivel primaria (página 2)

2.1.- COMPRENSIÓN LECTORA

2.1.1- Niveles de la Comprensión Lectora

Una de las causas importantes de la deficiencia en el rendimiento académico de los estudiantes radica en el insuficiente desarrollo de su capacidad para la comprensión lectora. "Entendida como un proceso de construcción personal de significados que implica desciframiento del código alfabético y captar la esencia del texto" [1].

Esto quiere decir que el lector comprende un texto cuando puede construir un significado para él, que incluya lo que dice el texto y lo que el lector aporta a la interpretación.

Con relación a este aspecto para algunos autores como Mareia Català considera tres componentes o niveles: Literal, Inferencial y critico.5

Nivel literal: Es el reconocimiento de todo aquello que explícitamente figura en el texto. Se trata simplemente de repetir casi de memoria lo que decía en el texto.

Nivel de comprensión inferencial o interpretativa: Se ejerce cuando se activa el conocimiento previo del lector .En este nivel se logra descubrir las relaciones existentes entre las ideas y se formulan anticipaciones o suposiciones ante el contenido del texto a partir de los indicios que proporciona la lectura.

Es la verdadera esencia de la comprensión lectora ya que puede traducir a un lenguaje más simple lo que el texto dice.

Nivel de comprensión crítica o profunda: Implica una formación de juicio propios con respuestas de carácter subjetivo, una identificación con los personajes del libro, con el lenguaje del autor, una interpretación personal a partir de las reacciones creadas basándose en las imágenes literarias. Así pues, un buen lector ha de poder deducir, expresar opiniones y emitir juicios (valoración critica sobre el texto). Es el nivel más alto al que puede llegar el lector.

Si el docente tiene en claro estos niveles podrá orientar al niño y niña al desarrollo de éstas, convirtiéndolos en lectores activos y no pasivos. Y que produzca en ellos una experiencia de placer al momento de leer, la cual solo puede ser vivida personalmente viéndose reflejado dicho placer en la capacidad para traducir a un lenguaje mas simple sobre lo que el texto dice.

2.2.- Resolución de Problemas

La resolución de problemas es un medio poderoso para desarrollar la capacidad de pensar y un logro indispensable cuando se trata de una buena educación. Un estudiante que resuelve problemas matemáticos en forma rápida y eficiente, está preparado para aplicar esa experiencia en la resolución de problemas nuevos de la vida cotidiana, con la misma eficiencia y eficacia.

Es evidente que la elaboración de estrategias personales de resolución de problemas, crea en los alumnos mayor confianza en sus propias posibilidades, al permitirles controlar ese tipo de situaciones. En ese sentido, para evaluar el desarrollo de esta capacidad será necesario:

– Hacer verificable la construcción de nuevos conocimientos matemáticos a través del trabajo con problemas.

– Desarrollar en los estudiantes la disposición de identificar, formular, representar, abstraer y generalizar situaciones comunes en forma de problemas matemáticos.

– Verificar la aplicación de estrategias y la adaptación de estrategias conocidas de solución de problemas a nuevas situaciones.

– Poder verificar que el estudiante controla y refleja su pensamiento matemático en todos sus actos.

¿Qué es un problema?

Es una situación nueva que presenta dificultades, ante la cual, buscamos reflexivamente dar una respuesta coherente.

FASES PARA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Se debe tener en cuenta las siguientes fases:

1.- Comprensión del problema.

Debemos:

• Leer comprensivamente

• Preguntar lo que no entendemos

• Expresar el problema con nuestras propias palabras

• Establecer lo que nos piden y cuáles son los datos

• Subrayar los datos que necesitamos para los cálculos

• Intercambiar interpretaciones posibles

• Dibujar un bosquejo

2.- Búsqueda y determinación de un plan para resolver el problema.

Debemos:

• Escribir los datos importantes del problema

• Tratar de recordar un problema conocido al que tenemos y tratar de resolverlo

• Si es muy complejo hay que simplificarlo de algún modo

• Saber claramente que operaciones debemos utilizar

3.- Ejecución del plan

Tenemos que:

• Realizar cálculos pertinentes y comparar nuestros resultados

• Establecer un orden en el desarrollo del problema

4.- Verificación del resultado

Tenemos que:

• Verificar los resultados obtenidos para identificar si son resultados finales o parciales

• Tratar de llegar a la solución de una manera diferente y comparar los resultados obtenidos

• Observar si el resultado obtenido cumple con las condiciones del problema

• Formular una frase como respuesta

2.2.1.- Las dificultades más relevantes para resolver Problemas Matemáticos son:  

• El escaso conocimiento acerca de lo que es un problema y su solución, caracterizado por lo indiferenciado e incompleto de las representaciones y del énfasis hacia la respuesta del problema.

• El escaso conocimiento acerca del análisis del texto de los problemas, caracterizado por la conformación de una imagen incorrecta de lo que es un problema y por los análisis superficiales y fragmentarios del texto del problema.

• El escaso conocimiento acerca del procedimiento general de construcción de ecuaciones, caracterizado por la dificultad para construir la igualdad y por la comprensión unilateral acerca de la función de la igualdad como medio de procedimiento de solución.  

• El escaso conocimiento acerca del control del proceso de solución y de la respuesta obtenida, caracterizado por la ausencia de la formulación del texto y la resolución de problemas de ensayo y error.  

El marco configurado por las dificultades es el reto pedagógico a superar, si se pretende formar el pensamiento de los estudiantes a través de la estrategia de resolución de problemas; aceptarlo significa intentar ayudar a formar la actividad cognositiva de los estudiantes a través de la resolución de problemas, en un proceso que se aprende en las condiciones que tiene la escuela pública en nuestro país.  

La resolución de problemas como un proceso que se aprende, se ha desglosado en:  

I. Un proceso de conceptualización que intenta superar la dificultad del escaso conocimiento acerca de lo que es un problema; contiene la noción del problema, estructura general y específica, etapas de solución y el grafo como uno de los medios que ayudan a solucionarlo.  

Los alcances de esta unidad se concretan en el énfasis que se haga en el análisis de los problemas para acceder a las estructuras general y específica.  

II. Un proceso de análisis que pretende formar una imagen correcta de lo que es un problema, organizado en los contenidos que se refieren a la pregunta no explicitada, información incompleta, información superflua, análisis del texto y reformulación de problemas. Los alcances de esta organización radican en el énfasis que se dé al análisis.  

Las dificultades fundamentales se dieron en la estructuración de los problemas relacionados con la información superflua contenida en los problemas. Lo superfluo se da en dos sentidos: la información que no contradice, y la que contradice las condiciones o la exigencia. La dificultad de estructuración se presentó en el tratamiento docente de aquellos ejemplos que corresponden a la contradicción de las condiciones o de la exigencia.  

III. Un análisis integral del problema donde se hace uso de esquemas, gráficos de nivel y lineales, grafos, diagramas de Venn, cuadros de organización y gráfica cartesiana, como medios auxiliares para realizar el análisis y obtener el modelo matemático que soluciona el problema.  

Los alcances de esta organización radican en el uso que se da a los diversos medios auxiliares para realizar la síntesis a través del análisis. Ésta parece ser la unidad mejor lograda a nivel de organización y por las posibilidades que brinda al estudiante para la modelización de los problemas matemáticos con texto.  

Una de las limitantes es el uso de grafos como medio auxiliar para modelización, ya que no es conocido en la escuela pública.  

Otra limitante tiene relación con el contenido de los problemas; varios de ellos caen en el esquema de "compra".

El proceso de solución se dedicó a la construcción de la igualdad; determinación de la vía de solución, realización de la vía y las formas de control.  

Los alcances radican en haber logrado diversos ejemplos que enfatizan la construcción de la igualdad, y en que, al aprovechar el análisis realizado en la unidades anteriores, permiten obtener la vía de solución y su realización, incluyendo una de las formas de control (correspondencia de las condiciones); la idea central radica en el intento de superar el esquema estereotipo que los alumnos traen de la escuela primaria, y que se reconoce en el trabajo enfatizado hacia la incógnita, los datos, las operaciones y el resultado, y a comprobar el resultado de las operaciones.  

El medio que exploramos, y que ofrece mayor posibilidad de uso, ha sido el grafo, seguido del gráfico de nivel; el medio que ha presentado mayor dificultad ha sido el cuadro de organización para hacer devenir el modelo matemático.

En las limitaciones se ha detectado el escaso manejo de contenidos diferentes de los de "cantidadprecio", y que no se resaltó la vía de solución y su realización, que aparecen en los problemas diseñadas de una manera natural.

Por lo que respecta al control del proceso de solución y de la respuesta obtenida, la construcción del problema inverso fue la que ofreció mayor dificultad para su diseño; el control de la solución a través de la correspondencia con las condiciones es adecuado; no incluimos el de estimación de la respuesta ni explotamos el control por la solución de otro procedimiento que ya se había planteado implícitamente, al usar diferentes medios auxiliares para modelar problemas.  

Se ha incluido una parte de problemas y juegos. Tienen la cualidad de ser sugerentes y atractivos. Se presentan con la intención de explorar la disposición de los estudiantes para aventurarse en estos caminos.  

Conclusiones

1.- Los resultados indican que los niñas y niños de ambos grados se ubican en la escala de bien y muy bien en el nivel literal en un 64% y 75%; en el nivel inferencial con 66% y 67% y en 48% y 35% llegan a ubicarse en el nivel criterial. (Cuadro N° 05)

2.- Los resultados nos muestran que el 64% de los estudiantes no presentan dificultades para la resolución de los problemas matemáticos, pero existe un 36% que tiene un nivel regular o malo en este aspecto. (Cuadro N° 02)

3.- Los resultados nos indican que existe una relación entre el rendimiento de los estudiantes en cuanto a que los alumnos que no comprenden lo que leen también presentan dificultades para resolver problemas matemáticos. Por otro lado los alumnos que leen bien tienen mejores resultados al momento de aplicar los procesos para resolver un problema matemático. Por lo tanto se concluye que existe una correlación positiva significativa según los coeficientes de Pearson de 0.803 y 0.877 y según se muestra en los cuadros N° 02 y 04 y los gráficos N° 01 y 02.

Referencias bibliográficas

• CABALLERO, ROMERO Alejandro (1998) "Metodología de Investigación Científica" Editorial Técnico Científica. 180 pp.

• CAIRNEY, T. H. (1992). Enseñanza de la comprensión lectora. . Ediciones Morata.

• CAMPOS, E. J. (1989) "Gramática textual y enseñanza de la lengua". Estudios lingüísticos y filológicos en homenaje a María Teresa Rojas. Caracas. Universidad Simón Bolívar, 63-68.

• CARRASCO BERNARDO José, (2000) Como Aprender mejor. Estrategias de aprendizaje, Tercera edición Perú.

• CASSANY, Daniel ET AL. (1998), "Lengua y escuela", en Enseñar lengua. España, Graó, pp.1-18.

• CASSANY, Daniel y col (1998), "Modelo de lengua", en Enseñar lengua. España, Graó, pp. 22-25.

• CASSANY, Daniel ET AL. (1998), "Los maestros y la lengua", en Enseñar lengua. España, Graó, pp. 25-27.

• CATALÀ MAREIA. Evaluación de los niveles de comprensión lectora pág. 73-74

• CHIROQUE VARILLAS Mario Gilberto y col. " La metodología docente en las líneas de acción educativa de matemática – lenguaje y el aprendizaje de los alumnos de 4º – 5º y 6º grado de la EPM Nº 15656 del Distrito de San Juan de Bigote de la Provincia de Morropón – Piura 1999" UNP – PIURA

• DIBOIS María Eugenia.(1991) La enseñanza de la comprensión lectora

• FASÌCULO 1 (2004) Centro Andino de excelencia para la capacitación del maestro, Lima- Perú

• pequeño. Paidós, Barcelona GODED, Jaime (1996) Antología de la comunicación humana. Universidad Nacional Autónoma de México, México,

• HABERMAS, Jürgen. (1989) Teoría de la acción comunicativa, complementos y estudios previos. Editorial Cátedra, Madrid

• JOLIBERT Josette (1990-1992) Formar niños lectores de textos. Chile. Ed. Universitaria

• LOMAS, Carlos ET AL. (1998), "Prólogo e introducción", en Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseñanza de la lengua, España, Paídos, pp. 7-22.

• PIAGET, Jean y col. (1984) El lenguaje y el pensamiento del niño.

• SAAVEDRA PACHERREZ Elena Emperatriz. "La capacidad lectora y su impacto en la escritura creativa, en el II ciclo de la EPM Nº 15023 Distrito de Buenos Aires – Morropón – Piura – 2003" UNP – PIURA

• SILUPÚ IMÁN Luz María. "Factores que limitan la enseñanza en el área de Lógico Matemática en los alumnos del 4º, 5º y 6º de primaria del Colegio Primario y Secundario de Menores Parroquial "El Reynado" del distrito de Colasay – Jaen – 2003" UNP – PIURA

• TABOZO PICAZO Jesús (2005) "Evaluación de las habilidades cognitivas en la resolución de problemas matemáticos". Valencia. España.

• CORDERO ALONSO Juan Antonio (1999) "Aprendizajes instrumentales matemáticos. Tratamiento diversificado en Resolución de Problemas. Primaria y ESO". Barcelona. España

• SOLÈ Isabel ( 1994) Estrategias de lectura , Barcelona – España, Editorial GRAÒ

• TREVOL. H. Cairney. (2002)Enseñanza de la compresión lectora. Cuarta edición Madrid Ediciones Morata.SL

Autor:

Br. Franklin Fernando Marchena Torres

Br. Pascual Bernardo Quiroga Checa

UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO

SECCIÓN DE POST GRADO EN EDUCACIÓN

RESUMEN DEL TRABAJO DE INVESTIGACION

MAESTRIA EN DOCENCIA Y GESTION EDUCATIVA

[1] FASÃOCULO 1 Centro Andino de excelencia para la capacitación del maestro..2004 Pág. 14