El desarrollo de las habilidades en la carrera de Logopedia. Pautas para la reflexión (página 2)

El proceso docente se desarrolla tarea a tarea, clase a clase, y en correspondencia con los distintos eslabones estudiados, para cumplir los objetivos del tema, de la asignatura, en él el profesor utiliza todo su conocimiento y creatividad para que todo el colectivo se vaya apropiando de los contenidos.

La carrera se estructura con el fin de cumplir con los objetivos declarados en el modelo del profesional, su lógica responde a ello. En el contenido de las disciplinas aparece la ciencia o las ciencias que desarrolla. La lógica de cada una  de ellas condiciona, en buena medida también, la estructura de la disciplina. La lógica de la disciplina condiciona el proceso docente.

El programa de la disciplina es el resultado de la relación entre la lógica de la ciencia y la lógica del proceso.

La lógica de la ciencia responde a la estructura de su objeto o de su movimiento propio y a las relaciones del hombre con dicho objeto. En ella lo fundamental consiste en determinar las relaciones esenciales que constituyen el núcleo de la teoría, la que puede ser capaz de explicar  todo un conjunto de fenómenos y objetos de la realidad.

La lógica de la carrera se desarrolla con el de cumplir los objetivos precisados en el modelo del profesional, es decir, el encargo social que se le plantea en la escuela superior, la lógica de la ciencia influye aquí en tanto le posibilita o no lograr dichos objetivos y se manifiesta a través de la lógica de la disciplina.

La disciplina es aquel proceso docente educativo que, como sistema, garantiza la formación de uno o varios objetivos del egresado. La disciplina tiene como subsistemas a los temas, lo que implica que cada tema y su correspondiente habilidad se integran en una sola unidad, la disciplina.

La integración de todas las habilidades de los distintos temas de la disciplina en un todo único es lo que  garantiza la sistematicidad del proceso docente educativo en su desarrollo, en su ejecución.

La evaluación de los objetivos de carrera, disciplina y asignatura es en su esencia problémica y estratégica. No se concibe a base de pequeñas preguntas, sino  de aquellos problemas que integren todo el contenido desarrollado y debe responder a problemáticas lo más cercana posible a la realidad circundante, a la práctica social.

Las disciplinas y asignaturas como subsistemas del plan de estudio de la carrera garantizan la sistematización vertical del plan. Las primeras están llamadas a asegurar los objetivos del egresado.

Es de suponer que la disciplina y sus asignaturas juegan un importante papel en el proceso de evaluación de los conocimientos, proceso que debe ser perfeccionado sistemáticamente a través del trabajo metodológico y la validación permanente de los planes de estudio y programas de disciplina y asignaturas.

En aras de garantizar el carácter científico del trabajo metodológico que se diseñó para desarrollar en la carrera, durante las primeras semanas del mes de septiembre se aplicaron una serie de instrumentos de investigación a la totalidad de la matrícula de los estudiantes de la carrera de Logopedia.

En su confección y aplicación estuvieron involucrados profesores del CPA, así como especialistas de la disciplina Formación de la Actividad Pedagógica General del Instituto, dirigidos a la evaluación y diagnóstico de áreas relacionadas con asignaturas priorizadas, el logro de las habilidades docentes, formación y orientación  vocacional, esfera afectivo-conductual de la personalidad, el estado de salud personal y antecedentes patológicos familiares, así como la preparación ideopolítica vista en conocimientos y modos de actuación, que permitiría no solo una constatación inicial del nivel de preparación de los estudiantes para su caracterización y posterior elaboración de las estrategias individuales y grupales, sino el punto de partida del trabajo científico metodológico.

Con relación al desarrollo de habilidades se aprecia, por la evaluación del contenido de las asignaturas, el pobre desarrollo de habilidades intelectuales  que tiene sus antecedentes en los niveles de enseñanza precedentes.

Tal es el caso de laidentificación, en la cual las carencias parten del proceso de análisis insuficientemente desarrollado desde una posición cognitiva,  lo cual trae como consecuencia que  la caracterización que deviene con posterioridad sea imprecisa, incompleta, fragmentada; y conduce a que el estudiante no puede establecer la relación del objeto con un hecho, concepto o ley, que se supone ya conozca.

En la caracterización el estudiante parte nuevamente del análisis  del objeto  y al tratar de seleccionar los elementos esenciales que lo tipifican y distinguen de los demás, no es capaz de desechar aquellos elementos o rasgos secundarios y se sustenta en la enumeración de las cualidades  esenciales y no esenciales.

 Asimismo las pobres destrezas comunicativas condicionan que el pensamiento lógico verbal presente limitaciones en su desarrollo. Las propias insuficiencias en la logicidad semántica  y la escasez de vocabulario técnico y general  que utiliza en su discurso hacen de sus argumentos poco sólidos e insuficientemente argumentados.

La habilidad explicar presupone la  búsqueda del establecimiento de relaciones  causales. Este peldaño del conocimiento recurre a la contraposición de hechos o sucesos, fenómenos, leyes y categorías que demandan del conocimiento del origen de lo que se estudia para dar respuesta a las posibles pregu7ntas de la habilidad: cómo, por qué, para qué, qué.

Inferencias investigativas demostraron que el estudiante fue entrenado en los diferentes niveles de enseñanza a responder tareas docentes, dirigidas básicamente al contenido y no en función del logro de la habilidad y su sistema operacional. Por ello cuando en el nivel superior es enfrenta a tareas docentes diseñadas  en términos de habilidad y su consecuente sistema operacional  el estudiante no cuenta con los recursos lingüísticos y cognitivos que le permitan dar respuesta al aprendizaje significativo demandado.

Evidentemente ante la habilidad de valorar, los resultados muestran carencias que desde la precedencia de las otras habilidades se han venido presentando. Pues esta habilidad demanda de la utilización de juicios propios, que tienen como soporte un desarrollo significativo de habilidades  comunicativas e intelectuales.

Estas limitaciones hacen que surjan expresiones en nuestros estudiantes tales como: yo sé pero no sé explicarlo.

De forma general desde una mirada neurolingüística la propia programación del enunciado verbal que responde a las demandas de la tarea docente en cuestión: sea identificar, caracterizar, explicar o valorar, entre otras, hacen que aun con posesión del conocimiento no pueda desarrollar la tarea docente.

 Si este particular es trasladado a habilidades profesionales y se enmarcan las tareas docentes en protocolos y situaciones problémicas donde el estudiante deba interpretar dialécticamente la realidad educativa, aunque fuese en situaciones experimentales, el resultado es insatisfactorio.

En este sentido el CPA desde la proyección de la disciplina y la carrera conformó un análisis de las habilidades comunes en las  asignaturas y disciplinas  para poder determinar y unificar el sistema operacional de las habilidades que serían trabajadas. En este sentido se determinó lo siguiente:

DEFINIR: (¿qué, cuáles?)

·    Determinar  las características esenciales que distinguen y determinan el objeto de definición.

·    Enunciar de forma sintética y precisar los rasgos esenciales del objeto.

·    Formular el concepto.

CARACTERIZAR: (¿qué, cuáles, cómo?)

·    Descomponer el objeto de estudio en partes.

·    Seleccionar elementos esenciales de cada parte.

·    Determinar  los rasgos esenciales que lo tipifican y distinguen de los demás.

EXPLICAR: (¿qué, cuáles, por qué, cómo, para qué, cuándo?

·    Determinar lo esencial del fenómeno.

·    Argumentar los juicios de partida (revelar causas y orígenes) y la relación causa-efecto.

·    Establecer relaciones de los argumentos.

·    Exponer ordenadamente los juicios y razonamientos.

IDENTIFICAR: (¿qué, cuáles?)

·    Analizar el objeto.

·    Caracterizar el objeto.

·    Establecer la relación del objeto con un hecho, concepto o ley de lo conocido.

ARGUMENTAR: (¿qué, por qué, cómo, para qué?)

·    Analizar las características específicas de cada hecho o fenómeno.

·    Definir el hecho o fenómeno.

·    Fundamentar la certeza de los juicios sobre el hecho o fenómeno.

·    Extraer de otras fuentes los juicios que corroboren y/o enriquecen el juicio de partida.

·    Exponer los juicios que sirven de base al razonamiento.

VALORAR: (¿qué, por qué, cómo, para qué?)

·    Estudiar el hecho o fenómeno en su desarrollo, así como el objetivo  a valorar.

·    Determinar los elementos esenciales y secundarios.

·    Precisar su trascendencia contraponiéndolo con distintos puntos de vista.

·    Emitir juicios y valoraciones críticas.

MODELAR:

·    Analizar las características individuales y colectivas del grupo escolar.

·    Determinar coherentemente  los componentes no personales de la actividad docente.

·    Diseñar didácticamente la estructura del modelo.

DIRIGIR:

·    Modelar el objeto según características y diagnóstico.

·    Establecer condiciones previas para el desarrollo de la actividad.

·    Ejecutar didácticamente las actividades previstas en el modelo.

·    Control y evaluación de la calidad y eficiencia de las acciones desarrolladas.

De la misma forma en que la precisión  del sistema operacional común a todas las asignaturas se ha venido conformando, se ha venido  también estructurando el sistema de evaluación de cada asignatura a partir del logro de dichas habilidades y el tránsito por los diferentes niveles de desempeño cognitivo.

En aras de dar a conocer los resultados que se obtuvieron en el Colectivo Pedagógico de Año se presentan ejemplos del sistema de evaluación de las asignaturas que transita por la operacionalización del estudio independiente y la concreción de la evaluación en los diferentes niveles de desempeño.

Como vemos ha de lograrse desde una concepción sistémica en la evaluación que un mismo objetivo transite por diferentes niveles de desempeño, donde el estudiante en un momento determinado deba reproductivamente dominar el contenido y el profesor lo evalúe en diferentes momentos o bajo la estructura de las diferentes formas organizativas de la educación superior.

Luego el estudiante debe aplicar el contenido ya conocido a situaciones diferentes, donde demuestre no solo lo que sabe sino lo que sabe hacer; con posterioridad el profesor debe condicionar el acceso a nuevas formas de afianzar el contenido y el logro del objetivo generalizador, de disciplina, año y carrera desde una visión creadora.

El estudiante deberá utilizar el contenido como herramienta para otras nuevas situaciones que demandan el buscar soluciones prácticas, crear otras nuevas situaciones que pueden o no ser operaciones de otras habilidades más complejas en el marco de lo intelectual o profesional, pero que en sí demandan un proceso creador donde el pensamiento ya no situacional sino bien contextual, es capaz de ofrecer herramientas de análisis, síntesis, generalizaciones, comparaciones y abstracciones más complejas en la que la búsqueda de soluciones busca la integración de conocimientos, hábitos y habilidades en una misma tarea docente.

Los diferentes métodos y técnicas de evaluación deben estimular el pensamiento crítico en el alumno, el cual necesita transferir los conocimientos, las habilidades y los métodos adquiridos y desarrollados, a situaciones novedosas.

La evaluación como proceso de continuidad de asimilación de conocimientos que garantiza el pensamiento flexible debe contar con una selección cuidadosa de las técnicas que emplea, en especial las preguntas como formas básicas del control; éstas deben propiciar juicios alternativos, soluciones algorítmicas y no algorítmicas, reformulación de problemas o elaboración de otros nuevos

El profesor será el encargado con su proyección sistémica de la evaluación y bajo la constante interrelación de los componentes no personales del proceso pedagógico, de organizar y graduar los objetivos, los contenidos siempre bajo la luz de métodos de activación del aprendizaje y sobre todo de un profundo conocimiento del diagnóstico individual y grupal.

Si el profesor es capaz de evaluar el desarrollo de habilidades en función de objetivos de asignatura, disciplina y año, y no solo contenidos estará en condiciones de propiciar el desarrollo paulatino de l aprendizaje desarrollar y participativo del estudiante.

Si el estudiante que recibimos hoy con las fallas léxico-semánticas y procesuales en términos intelectuales se entrena hoy en identificar desde el análisis operacional de cada habilidad, en qué aspecto del contenido se equivocó, las causales del error, determinar el modelo de respuesta correcta siempre respetando lo criterial y sobre todo, identificando lo que debe hacer para rectificar los errores, entonces se logra que participe como elemento activo del proceso de evaluación y de forma consciente participa en la eliminación de las deficiencias encontradas, se van formando en él cualidades como el espíritu autocrítico, la objetividad y la responsabilidad.

Desde la propia orientación del objetivo, análisis operacional, bibliografía, producto a obtener y forma de control del estudio independiente, el alumno es orientado adecuadamente y tiene clara conciencia de qué se espera de él, qué camino seguir y cómo debe comprobar el grado de eficiencia de su actividad.

Esto evidentemente redunda entonces en que la propia concepción sistémica de la evaluación y la conformación d evaluación de habilidades de forma integrada en las asignaturas, disciplinas y año  facilita la finalidad de orientar y reorientar al alumno en cuanto a lo acertado o  no de los métodos empleados para la asimilación, lo que contribuye al perfeccionamiento de la actividad de estudio.

Por supuesto la evaluación desde su función educativa  desde esta visión en ocasiones se contradice con los reglamentos de evaluación hacia la medición de conocimientos y habilidades. Las causas de este hecho están en las teorías de aprendizaje que sirven de base a la evaluación, que en muchos casos no precisan los mecanismos de la evaluación educativa o tiene limitaciones que no permiten evaluar lo afectivo, los valores que caracterizan la personalidad.

Evidentemente el efecto educativo es necesario en el proceso de evaluación pero en la mayoría de los casos de desconocen los métodos para su ejecución o se deja a la espontaneidad, resultante colateral del efecto instructivo, no se emprenden acciones de dirección específicos para desarrollarlo y, por ende,  tampoco se evalúa.

El efecto educativo se concreta en la calidad de la relación entre los estudiantes y profesores durante la evaluación, en la precisión de los conceptos y términos empleados en la comunicación evaluativa, en la actitud positiva del alumno, en la tención a las diferencias individuales, en la argumentación de las calificaciones otorgadas, en la participación individual y grupal, y en la atención a las condiciones objetivas y subjetivas.

En la concepción educativa e instructiva de la evaluación debemos sugerir que esta proyección desde el CPA tiene como propósito además que el propio proceso evidencie el cambio, es por ello que hemos trazado como meta que el profesor facilite que el alumno, con sus palabras, enriquezca un contenido sin hacer una reproducción mecánica de éste, que ofrezca la lógica de solución de un problema y le pide encontrar otra que el alumno elabore un nuevo problema, se grafiquen ideas individuales y grupales y se analicen aceptándose puntos de vista diversos.

Ante tan vital punto de vista es considerable la importancia que tiene el control del docente del desarrollo gradual de cada estudiante para poder diferenciar las evaluaciones y lograr que desde lo formativo e innovador el estudiante acceda a la dialéctica de la comprensión y la no comprensión y hacia el paso de un nivel de asimilación a otro, de lo reproductivo a lo aplicativo, de lo aplicativo a lo creador.

CONCLUSIONES

ü       La evaluación en las asignaturas y disciplinas se concreta en el Colectivo Pedagógico de Año siempre y cuando su concepción sea sistémica y de espacio al estudiante para la reflexión, la alternativa, la imaginación y el acto creativo.

ü       El diagnóstico inicial de nuestro estudiantes conlleva a la concepción de nuevas formas de dirección del aprendizaje, que conduzcan a lo problémico, lo reflexivo, lo creativo y lo transformador que se concreten en la concepción del estudio independiente bajo aristas de los diferentes niveles de desempeño y en las diferentes formas organizativas.

BIBLIOGRAFÍA

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8.   MINED. Indicaciones específicas para la aplicación de la Resolución Ministerial No. 216/89 sobre la evaluación escolar. Documentos Normativos para el Sistema Nacional de Educación.

 AUTORES:

MsC. Martha Pons Rodríguez

Profesora Auxiliar del Departamento de Educación Especial. Carrera de Logopedia. Instituto Superior Pedagógico José Martí, Camagüey, Cuba

MSc. Yudenia López Martín

Profesora Asistente del Departamento de Educación Especial. Carrera de Logopedia. Instituto Superior Pedagógico José Martí, Camagüey, Cuba

Lic. Miraidys Suárez Acosta

Profesora Asistente del Departamento de Educación Especial. Carrera de Logopedia. Instituto Superior Pedagógico José Martí, Camagüey, Cuba

Lic. Janet Medina Hernández

Profesora Asistente del Departamento de Educación Especial. Carrera de Logopedia. Instituto Superior Pedagógico José Martí, Camagüey, Cuba

Lic. Digna Luna Pereira

Profesora Instructora del Departamento de Educación Especial. Carrera de Logopedia. Instituto Superior Pedagógico José Martí, Camagüey, Cuba

Lic. Noris Vázquez Avila

Profesora Asistente del Departamento de Educación Especial. Carrera de Logopedia. Instituto Superior Pedagógico José Martí, Camagüey, Cuba

Dr. C  Angel Luis Gómez Cardoso

Profesor Titular y Jefe de Departamento de Educación Especial. Instituto Superior Pedagógico José Martí, Camagüey, Cuba