En nuestra consideración, el proceso de mediación semiótica visual es un todo complejo generador de la cultura de la imagen que subsume la creación y la co-creación de la imagen didáctica como partes inseparables de esta; con ellas se potencian los procesos de desarrollo en los sujetos que la crea y la co-crea y que se sirven de la vasta experiencia socio- histórica de manera creadora y original. En consecuencia, en el análisis de este complejo fenómeno debe tomarse en consideración la capacidad y habilidades del docente y del discente para producir nuevos significados mediante la imagen didáctica en el proceso de enseñanza– aprendizaje. De manera análoga se deben connotar los acervos y medios de los que docente y discente se apropian al ser hacedores de la cultura de la imagen, con lo que se revitaliza el aspecto social relativo al legado visual del que cada uno es depositario. Este patrimonio visual de uno y de otro es medular en los actos de creación y de co-creación.
La vasta utilización de la imagen en el campo de la didáctica es evidenciada en los trabajos de R. Titone (1981), Z. Fang (1996), J.A. Ortega (1998), S. Ainsworth (1999), J.F. Romero (2002), R.N. Carney y J.R. Levin (2002), A. Villamil, 2004, J. A. Laredo García (2004), Juan Carlos Torrealba Peraza (2004) , J. Delgado Tapias( 2006), I. Rivera Galicia( 2006). En estos se apela a su poder de motivar a los discentes, de generar reacciones diversas en el lector y a su yuxtaposición al texto lingüístico, para establecer un modelo integrado de comunicación didáctica con el fin de maximizar las ganancias del proceso de enseñanza-aprendizaje.
A pesar de que estas propuestas nucleadas por imágenes permiten fomentar la competencia comunicativa de los discentes y el desarrollo de sus funciones psíquicas superiores, no se profundiza en la comprensión e interpretación visuales. De lo anterior se infiere que dichas propuestas enfatizan en una didáctica con imágenes y no en una didáctica de la imagen y, por consiguiente, es insuficiente la profundización en los entresijos de la cultura de la imagen.
En las obras de corte didáctico consultadas, es limitada la dilucidación del papel trascendental de la experiencia visual que los discentes acumulan como resultado de su interacción con la naturaleza y con los otros sujetos, cuestión fundamental dentro del proceso de enseñanza- aprendizaje de la cultura de la imagen. Esta experiencia comprende la formación de los diferentes atractores, de los cuales depende la reconocibilidad, la comprensión y la interpretación de la imagen didáctica. Tampoco se asume que estos atractores mutan y se enriquecen con el encuentro de nuevas propuestas visuales, y no se reconoce que el docente y el discente, con la creación y co-creación de la imagen, asumen y enriquecen la herencia cultural.
Otra problemática de orden teórico que encierra el proceso de mediación semiótica visual es la confusión o identificación de la imagen con la realidad, de la realidad con la imagen, de la percepción con la realidad y de la imagen con la percepción. No se ha advertido, entonces, que la imagen no puede compararse totalmente con la realidad, debido a que esta es siempre más rica, concreta y contentiva de las complejísimas relaciones entre los objetos y fenómenos del mundo real en toda su diversidad. Con la identificación de la imagen con la realidad, se niega la cognoscibilidad de la realidad y se resta importancia al reflejo activo creador como proceso infinito de aproximación a la misma; esta posición adolece, en consecuencia, del reconocimiento del carácter asintótico de la imagen como reflejo de la realidad.
Por otra parte, desde la perspectiva en que "la realidad es la imagen", se revela la sustitución mecánica de la una por la otra y la eliminación de toda la esfera de lo ideal como lo material transformado, resultado del reflejo creador. Asimismo, los autores no disciernen la percepción como el mecanismo fisio- psicológico que alcanza un matiz cultural a través del cual el sujeto refleja la realidad en su conciencia, en forma de imagen.
En la comunicación visual por imágenes fijas, González Castro (1988:101) las clasifica como realistas, esquemáticas, simbólicas y abstractas y el criterio lo establece en virtud del grado de similitud que ellas tengan con la realidad. En tal sentido, no se comparte enteramente esta clasificación; pues de acuerdo con el criterio asumido, las dos primeras debían estar reunidas bajo la denominación de ícono. Los argumentos que ofrece el autor para la clasificación de la imagen esquemática no resultan esclarecedores; por consiguiente, comprenderla como ícono es reconocer que las relaciones que ella representa tienen una semejanza objetiva con las de la realidad.
Conviene subrayar que al develar la esencia de la imagen realista, se evidencia ciertas imprecisiones teóricas, ya que el autor sostiene que este tipo de imagen es la representación de la realidad en todos sus detalles estructurales y formales. Se constata en este planteamiento una limitación de orden filosófico y semiótico en el análisis de la imagen como ícono. El sustento científico que aporta la semiótica al análisis de la imagen como signo icónico a través de los estudios de Humberto Eco (1986, 1996), Daniel Chandler (2002), Roland Barthes (2004) y Joseph Catala (2004), permite refutar la perspectiva anterior; ya que el ícono no posee las propiedades del objeto representado, sino que reproduce algunas condiciones de la percepción del objeto, una vez seleccionadas por medio de códigos de reconocimiento y anotadas por medio de convenciones gráficas; por ello, un determinado signo denota de una manera arbitraria una determinada condición perceptiva, o bien denota globalmente una cosa percibida al reducirla arbitrariamente a una configuración gráfica simplificada. Todo ello conlleva a discernir que la relación de semejanza que el ícono posee con el referente lo consigna como un signo motivado, que adquiere sentido por el mismo objeto representado.
Otro elemento de extraordinaria importancia en la comunicación visual que se genera en el proceso de mediación semiótica visual, como acertadamente advierte González Castro (1988:105), es el análisis de la relación entre planos, texto y contexto, con el cual esta autora se identifica. Sin embargo, es criticable que este estudioso establezca cierto paralelismo en el análisis de los contextos visual y auditivo. Con ello la imagen, que difiere del signo lingüístico, se valora desde teorías y categorías que son propias de la lingüística, sin reconocer entonces que ella tiene una pertinencia diferente del texto convencional. Si bien este último es unidimensional y secuencial, el lenguaje de las imágenes es multidimensional y provee la información como red; pues expresa una globalidad que, a su vez, es rica en detalles y posibilita la expresión de los matices y de la diversidad de la verdad, elemento no advertido por los estudiosos de este signo.
En la imagen se reconoce su notable poder de seducción y los efectos que provoca en las audiencias. En relación con los efectos de placer, emocional y estético (Maletzke, 1976:261; González Castro, 1988: 138-139) se evidencia cierta redundancia al enunciar las esencias de los dos primeros. A consideración de esta autora, ellos pueden amalgamarse en un solo efecto: el de distracción o comfort.
Al abordar las esencias del efecto de placer y del estético, se establece una dicotomía entre las ciencias que sustentan a ambos. En efecto, se incurre en la fragmentación o parcelación del análisis cuya limitación no permite revelar verdaderos nexos integradores que develen nuevas cualidades en los medios didácticos. Estos efectos solo pueden ser entendidos desde una peculiar síntesis metodológica entre la estética y la psicología que permita establecer los vínculos que desde la percepción humana se producen entre las cualidades estéticas que el discente advierte en el mensaje que se vehicula a través del medio y las emociones y sentimientos que lo impulsan a valorarlo de una manera determinada.
Al particularizar en el efecto estético, González Castro refiere: "[…] se produce en la medida que el mensaje que se propone a través de los medios puede proporcionar el goce estético en el individuo, bien sea por el propio contenido del mensaje, como por la apariencia externa" (1988: 139).
Se percibe con toda claridad una limitación de orden filosófico; esta posición se pierde en el dilema de "la pura sustancia del contenido" o de "la pura sustancia de la forma"; por lo que se asume que se establecen líneas de demarcación entre el contenido y la forma en los medios y no se advierte que el verdadero goce estético se alcanza en la mutua penetración del contenido y la forma. Esta posición no permite revelar que en los medios didácticos, y en el caso particular de la imagen, todo es contenido y todo es forma; ya que en su contenido sustancial no hay sino colores, volúmenes, líneas, valores y en cada uno de estos elementos formales existe un sentido interno, un determinado valor expresivo que es un contenido en sí mismo. Por otra parte, todo es forma por cuanto el contenido yace en la significación que porta su sistema semiótico formal.
El no reconocimiento de la unidad dialéctica entre contenido y forma en la imagen para el proceso de enseñanza aprendizaje, sitúa la elaboración teórica de este autor en una posición formalista; o sea, una forma desprovista de contenido o la sustentación de la forma como elemento jerárquico- dinamizador. Con tal propuesta se violentan las leyes de la apropiación de los objetos, procesos y fenómenos que advierten, en la forma, el modo concreto de existir y de expresarse el contenido, cuyo valor estético se connota únicamente en la medida en que permite al contenido encarnarse con la mayor energía, claridad y ostensibilidad posibles.
En los trabajos de María Paz Prendes Espinosa (2004) y María Rosa Carpio (2005), estas autoras hacen un análisis de las imágenes en los textos escolares y en el proceso de enseñanza- aprendizaje, que revela la presencia excluyente de la imagen isomórfica en materiales didácticos. En este sentido, vale enfatizar que es particularmente escasa la utilización de la imagen como lenguaje, poseedora de un código propio y con un enorme potencial para servir por sí misma como vehículo de transmisión de información, lo que significa desaprovechar una parte considerable de su enorme potencial didáctico. Por consiguiente, la naturaleza comunicativa de la imagen didáctica parece haber sido relegada en los textos didácticos y en el proceso de enseñanza- aprendizaje propiamente; se pone mayor énfasis en la imagen isomórfica, que limita la creación divergente. De esos trabajos puede inferirse que existen limitaciones en el campo de la didáctica en lo concerniente al rol fundamental de la imagen como sistema de signos en la construcción social de los conocimientos, y estos últimos "[…] no pueden desligarse de los sistemas de signos a través de los cuales se vivencian" (Chandler, 2002:17).
La consideración del carácter textual de la imagen es el resultado de un proceso de desarrollo gradual del concepto de texto que enriquece la semiótica de la imagen, por lo que se coincide con I. Lotman (1982) en que la imagen se comprende como una entidad de producción e interpretación comunicativa, que constituye una manifestación discursiva coherente a través de la cual se pueden llevar a cabo distintas estrategias de comunicación.
En el terreno de la praxiología educativa relacionada con la enseñanza de la cultura del mundo anglófono para estudiantes hispanohablantes, el proceso de mediación semiótica visual ha estado imantado al desarrollo paulatino de la ciencia y la tecnología.
Así, una primera etapa en la evolución de este proceso se distingue por la presencia muy limitada de la imagen didáctica en los procesos de enseñanza- aprendizaje encaminada fundamentalmente a afianzar su efecto de mostración, con el fin de incorporar nuevos atractores existenciales relacionados con la cultura anglófona.
Las pocas imágenes utilizadas en esta etapa constituyeron un refuerzo perceptivo para respaldar icónicamente un mensaje ya planteado por vía oral o escrita. Estas imágenes no incorporaron nada sustancial al contenido objeto de tratamiento.
La mediación semiótica verbal se convirtió prácticamente en la única forma de conocer y relacionarse con el mundo anglófono; mediación de marcado carácter enciclopedista e intelectualista que alentó la presencia de una imagen didáctica cognitiva en el alumno caracterizada por la rigidez, el mimetismo, la fragmentación, sin la sustentación de la lógica interna y la concatenación de los contenidos de la cultura anglófona; lo que a su vez inhabilitó el establecimiento de una imagen didáctica que sintetizara la relación del discente con los contenidos de acuerdo con su propio contexto, sus experiencias y su historia personal.
La relación texto- imagen didáctica fue prácticamente imperceptible; el texto oral y/o escrito transmitió la información básica, siendo la imagen didáctica el elemento que de forma secundaria ayudó a mostrar algunos elementos superfluos que, si bien integraban la cultura anglófona, no eran esenciales en el abordaje del contenido.
La utilización de la imagen didáctica, en su monovalente efecto de mostración dentro del proceso de enseñanza- aprendizaje, se corresponde con el nivel de desarrollo alcanzado por los medios de enseñanza según la etapa histórica que se analiza; por lo que en la misma no puede hablarse de un proceso de mediación semiótica visual, sino de una imagen didáctica que en su condición de ícono permite el énfasis solamente en su aspecto denotativo. Sin embargo, estos pocos elementos son importantes en la visión y análisis de este proceso en etapas sucesivas.
En una segunda etapa este proceso se nos presenta un enfrentamiento del discente con textos escritos saturados de imágenes olfativas, táctiles, sonoras y gustativas que no privilegiaron la imagen didáctica; más tarde apareció en algunos libros el mensaje Ilustrado o bimedia. Esta relación era sustentada en la escriptovisualidad, cuya esencia era una síntesis de la lectura literal de la imagen didáctica colocada en la parte inferior o superior. El texto lingüístico, en calidad de comentario de la imagen didáctica, impidió que el sentido de esta fluyera; a la vez que anuló la natural polisemia iconográfica y restringió la individual asignación de significados por parte del discente.
En el ámbito de la praxis, la mediación verbal, a pesar de la complejidad de los contenidos y del léxico, se consideró suficiente y se subestimó la importancia de la imagen didáctica, aún en temáticas donde la representación era insoslayable para conformar una caracterización más completa de aspectos sobre la cultura foránea. Al avanzar la etapa, el contenido se comunicaba a partir de textos orales acompañados por una superflua aparición de imágenes, fundamentalmente mapas. El acto didáctico se sustentaba en ver de manera holística lo ya explicado. El docente desempeñó el rol de mostrador con respecto a la imagen didáctica.
Se observan, no obstante aspectos importantes sobre el proceso de mediación semiótica visual. Aunque persiste el efecto de mostración y el énfasis en lo referencial, se advierte en los mensajes bimediales y en la escriptovisualidad la presencia del texto lingüístico como anclaje que reduce el poder proyectivo de la imagen didáctica. De igual forma, el docente mediante su discurso en la clase trata de fijar el sentido de la imagen didáctica que presenta; pero lo realiza de manera intuitiva, sin conocer su sustentación científica desde una visión semiótica.
En la etapa actual el proceso de mediación semiótica visual, bajo los influjos de la Tercera Revolución Educacional en Cuba, comienza a presentar cambios notables y se evidencia en ella un rol protagónico de la imagen didáctica. Se elaboran software educativos donde se combinan imágenes auditivas y visuales que permiten a los discentes visualizar realidades inaccesibles y épocas lejanas en el tiempo y que potencian un mayor grado de relación con el contenido de la enseñanza. La imagen didáctica deja de ser onírica y asume un rol compartido con la palabra del docente quien la precisa; la mediación se efectúa en la dialéctica de los códigos lingüísticos e icónicos. La lectura de la imagen didáctica por los discentes se enmarca en el desarrollo de la descripción o explicación que, si bien son habilidades importantes para la formación del futuro egresado de esta especialidad, no traspasa la lectura de su superficie. No se evidencian ni sustentos teóricos ni metodológicos que potencien una lectura connotativa de la imagen didáctica en la búsqueda de su sentido profundo y auténtico. De ahí que el docente crea la imagen didáctica sobre la base del empirismo, sin el debido sustento científico sobre los disímiles aspectos que comprende la producción y creación de sentido y significado; en consecuencia, todavía no advierte su aspecto de lenguaje, donde yace información, convicción y persuasión. Se avizora la génesis del rol del docente como creador.
Las posiciones teóricas y praxiológicas que sostienen el proceso de mediación semiótica visual revelan insuficiencias en la asunción de la unidad y variedad de sus relaciones, en la visión integradora que es inherente a su análisis. La forma unilateral de comprenderlo no ha permitido establecer su integridad y el significado que cobra cada uno de sus componentes para este proceso. El énfasis en uno u otro aspecto de este complejo, dinámico y dialéctico proceso no permite revelar la unidad de su contenido como la unidad de su diversidad y las relaciones que lo caracterizan.
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Dra.C.P. Prof. Aux. Elaine Frómeta Quintana
Universidad Pedagógica "Frank País García"
Santiago de Cuba. Cuba.
12 de septiembre de 2007
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