Enfoque transversal y longitudinal en el estudio de patrones de aprendizaje (página 2)

El primero corresponde al patrón orientado al significado, el segundo al reproductivo, el tercero al versátil y el cuarto es el no orientado. Se observa que aumenta el porcentaje de alumnos orientados al significado y decrece el porcentaje de los alumnos orientados a la reproducción en la instancia pos-test, como así también los correspondientes a los patrones versátil y no orientado.

Por último, analizamos la relación de las subescalas del ILS con el rendimiento autoinformado8 y el género. El primero se categorizó en tres: bajo (M= 5,25; DE = 1,3), medio (M= 7,06; DE= 1,8) y alto (M= 9,03; DE= 2,1) (F= 3,489; p < 0,05). Se hallan diferencias significativas para la instancia final pos-test en los siguientes componentes: falta de regulación, bajo (M= 19,1; DE= 4,6), medio (M= 18,2; DE= 3,1), alto (M= 14,4; DE= 4,1) (F = 8,588; p < 0,01), orientación a la acreditación, bajo (M= 15,9; DE= 3,6), medio (M= 17,9; DE= 3,4), alto (M= 16,7; DE= 3,3) (F= 2,991; p = 0,05), conocimiento como uso, bajo (M= 23,4; DE= 3,2), medio (M= 25,7; DE= 3,3), alto (M= 26,8; DE= 2,3) (F = 3,567; p < 0,05).

En cuanto al género, se evidencia que en ambas instancias evaluativas las mujeres presentan puntuaciones más altas respecto de los varones en conocimiento como construcción, tanto en el pre-test (M= 37,3; DE= 4,7 vs. M= 37,2; DE= 4,3) (t= 2,67; p < 0,05) como en el pos-test (M= 35,1; DE= 4,3 vs. M= 37,2; D = 4,3) (t= -2,14; p < 0,04).

Finalmente, es importante destacar el empleo de estudios longitudinales9 y transversales10, ya que los primeros permiten captar las diferencias intraindividuales y no se hallan problemas de homogeneidad entre grupos. En los segundos se ofrece información general respecto a las diferencias de grupos en diferentes momentos de análisis.

Discusión

En este estudio con alumnos universitarios de Ingeniería se intentó dar respuesta a los objetivos que guiaron el análisis de los resultados. En cuanto al primero –Identificar qué patrones de aprendizaje se conforman en E1 y E2-, en el estudio transversal (E1) los patrones no se conforman de manera idéntica a los hallados por Vermunt (1998, 2005). Sin embargo, se distingue un patrón orientado al significado y uno reproductivo. El primero se incrementa con el tiempo y el segundo, decrece, mostrando una relación sistemática entre curso y patrón; específicamente, el patrón orientado al significado es característico del último año y el reproductivo del primero. Ello nos permite afirmar que se hallan diferencias significativas debidas al desarrollo de los patrones durante la permanencia en la universidad a favor del patrón profundo, lo que es coherente con la autorregulación del aprendizaje, que se va gestando a medida que se avanza en la carrera universitaria.

En cuanto al estudio longitudinal (E2), se contrastaron los patrones hallados a través de un análisis jerárquico de conglomerados en las dos instancias evaluativas, que mostró que la mejor solución es en cuatro grupos: tres correspondientes a los patrones del modelo de Vermunt (dirigido al significado, dirigido a la reproducción y no orientado) y un cuarto patrón "versátil", similar al que identifican Wierstra y Beerends (1996). Por otra parte, los alumnos en el post-test demuestran mayor desarrollo de las estrategias de autorregulación de contenidos y de resultados.

Con respecto al segundo objetivo –Determinar la incidencia del rendimiento autoinformado y del género en los componentes de los patrones de aprendizaje encontrados en E2-, se hallan relaciones significativas entre niveles de rendimiento autoinformado y empleo diferencial de las actividades de estudio: al nivel alto de desempeño corresponde el manejo frecuente de estrategias profundas y de autorregulación. La falta de regulación se corresponde con aquellos estudiantes que manifiestan un rendimiento bajo y decrece en aquellos de rendimiento alto. Según el género, las diferencias se hallan a favor de las mujeres en el conocimiento como construcción.

En relación con el tercer objetivo –Ponderar la relevancia de las diferencias entre el pre- test y el post-test encontradas en el E2-, se analizaron los cambios intra-individuales en las medias de las escalas entre la primera y la segunda aplicación del ILS, a través de la prueba t y el cálculo del tamaño del efecto, el que oscila alrededor de 0,10, lo cual representa un efecto pequeño. Se evidenciaron avances notables en la instancia post-test en las subescalas de relacionar y estructurar, procesamiento concreto, estrategias de regulación tanto de procesos como de contenidos.

En consonancia con los resultados, podemos decir que: en cuanto al estudio transversal: a) se logra la modificabilidad de los patrones de aprendizaje y esto se evidencia a medida que el estudiante avanza en su carrera universitaria, b) no se conforman de manera idéntica los patrones hallados por Vermunt, pero se encuentran los polos opuestos del modelo -un patrón orientado al significado y uno reproductivo- y en cuanto al estudio longitudinal, a) se corrobora que en la medida que el estudiante avanza desarrolla mayores estrategias de autorregulación en el aprendizaje, esto se evidencia en los alumnos que realizan el post-test que demuestran mayor desarrollo en las estrategias, b) los patrones que se conforman según el modelo de Vermunt son dirigido al significado, dirigido a la reproducción y no orientado.

Finalmente, es necesario destacar la importancia de la modificabilidad de los patrones de aprendizaje, así, para Vermunt, los patrones tienen el potencial de desarrollarse a través del tiempo, y es un constructo dependiente de diferentes contextos y de ciertas características personales, lo que permitiría configurar una preferencia del estudiante por formas específicas para acceder, procesar, regular, producir y orientar motivacionalmente sus acciones de aprendizaje (Martínez -Fernández y García Ravidá, 2012).

En suma, este estudio señala la necesidad de continuar con una línea de investigación que se plantea a futuro: la necesidad de ponderar en qué grado los factores personales (género, valor del esfuerzo, tiempo dedicado al estudio –variables que también evalúa el ILS-) y contextuales (por ej.: naturaleza del currículum) se asocian a la consistencia y variabilidad de los patrones a través del tiempo. La evaluación de los segundos exigiría complementar el ILS con otro/s instrumento/s.

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Revista "Actualidades Investigativas en Educación" Instituto de Investigación en Educación (INIE) Universidad de Costa Rica.

Autor:

Mariela Lourdes González

Catedrática en la Universidad Nacional de Cuyo. Mendoza, Argentina. Becaria Posdoctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, Centro de Investigaciones Cuyo, Mendoza, Argentina. Profesor investigador de la Universidad Panamericana, Campus Guadalajara, México. Doctora en Ciencias de la Educación.

Hilda Emilia Difabio de Anglat

Catedrática en la Universidad Nacional de Cuyo. Mendoza, Argentina. Investigadora independiente del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, Centro de Investigaciones Cuyo, Mendoza, Argentina. Doctora en Ciencias de la Educación.