Enfoque transversal y longitudinal en el estudio de patrones de aprendizaje

Resumen

En el presente artículo se analiza el modelo de Vermunt en el contexto argentino, a partir de muestras procedentes de dos facultades de Ingeniería con la finalidad de disponer de una base teórica y contextual que nos permita optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje en la universidad. Se implementan dos estudios – uno transversal y el otro longitudinal-; en el primero, se comparan estudiantes de Ingeniería del tramo inicial -1º año- (N = 149) con el final -5º año- (N = 90); en el segundo, se confrontan los resultados en estudiantes de primer año de Ingeniería en Ciencias Agrarias: al comienzo (N = 110) y al final (N = 98). El instrumento utilizado fue el Inventory of Learning Styles, en la versión en español de 2009, que ´permite la conformación de cuatro patrones: el orientado al significado, el orientado a la aplicación, el reproductivo y el no orientado. En el primer estudio, se efectúa un análisis jerárquico de conglomerados para identificar los patrones de aprendizaje que se conforman, En el segundo, se analizan los cambios intraindividuales en las medias de las escalas del ILS. En ambos estudios se concluye que los resultados evidencian que los patrones que se conforman con claridad son el orientado al significado y a la reproducción.

Palabras clave: ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS, INGENIERÍA, ESTUDIO TRANSVERSAL, ESTUDIO LONGITUDINAL, PATRONES DE APRENDIZAJE, MODELO DE VERMUNT

Abstract: In the present article analyzes the model itself Vermunt in the Argentine context, one from samples from two faculties of Engineering with the aim of alienating a base of theoretical and contextual let us allow the teaching optimize and learning at the university. Two cross-one studies and other longitudinally are implemented; in the first, if you compare Engineering Students -1st initial segment ANOVA (N = 149) with the end of -5 ANOVA (N = 90); in the second, the results are compared in primer year students in Agricultural Engineering Sciences: the beginning (N = 110) and end (N = 98). The instrument used was the Learning Styles Inventory, in the spanish version 2009, which permit the formation of four patterns: the meaning oriented, application oriented, reproductive and undirected. In the first study a hierarchical cluster analysis to identify patterns of learning that takes place up. In the second, the intra-Individual changes are discussed in the middle of ILS scales. In both studies concluded, the results show that the patterns that make the child clearly oriented towards the meaning and reproduction.

Key words: UNIVERSITY STUDENTS, ENGINEERING, CROSS-SECTIONAL STUDY, LONGITUDINAL STUDY, PATTERNS OF LEARNING, VERMUNT"S MODEL.

Artículo recibido: 14 de octubre, 2015 Enviado a corrección: 6 de abril, 2016 Aprobado: 11 de julio, 2016

Introducción

La educación superior espera que los alumnos avanzados demuestren niveles profundos de procesamiento, pensamiento crítico y dominio de estrategias de regulación, en comparación con los novatos en quienes se admiten estrategias más reproductivas. Según González (2015) esta variación del énfasis de las demandas en este nivel se va a reflejar en un incremento de la orientación al significado.

En este trabajo se trata de analizar cómo progresan los patrones de aprendizaje a medida que los alumnos avanzan en sus estudios universitarios, esto es, determinar si las estrategias de aprendizaje y de autorregulación, la concepción del conocimiento, los factores motivacionales –todos ellos componentes de los patrones de aprendizaje-, conforman un estilo personal de aprendizaje progresivamente más coherente, a la vez que flexible y adaptable a los requerimientos académicos de las trayectorias estudiantiles. Es decir si los estudiantes manifiestan rasgos de patrones orientados al significado, en el cual desarrollan el pensamiento crítico hacia una perspectiva personal. Vermetten, Vermunt y Lodewijks (1999) abordan esta cuestión y mencionan que la estructura difusa que poseen los alumnos respecto de las estrategias empleadas en el aprendizaje durante los dos primeros años, se debe a un período de adaptación a un nuevo entorno de aprendizaje, que denominan período de fricción, el cual si no se supera puede conducir a la deserción tan frecuente en la trayectoria inicial del nivel universitario. Por ello, es importante indagar en alumnos argentinos si se verifican estos cambios a través del tiempo en las estrategias empleadas y en los componentes del aprendizaje.

Durante años, la investigación de cómo aprende el estudiante ha evolucionado en muchas direcciones. Una parte importante de los estudios se ha centrado en los aspectos cognitivos del aprendizaje (Kolb, 1984; Sadler-Smith, 1996), las concepciones sobre el aprendizaje o sobre algunas estrategias específicas (Marton y Säljö, 1976; Säljö, 1979), aspectos de la autorregulación (Pintrich y García, 1993; Zimmerman, 2000), de la metacognición (Bernard, 1993; Difabio de Anglat, 1999; Flavell, 1987; Martínez-Fernández, Villegas y Martínez Torres, 2004; Wittrock, 1991) y aspectos motivacionales (Alonso Tapia, 1997; Biggs, 1987, Nuttin, 1980,1982).

Un aspecto compartido por muchos de estos trabajos es la búsqueda de las vinculaciones entre las áreas de interés y el intento de arribar a constructos de estilos (García Retana, 2013) o enfoques de aprendizaje (Jonassen y Grabowoski, 1993). En Holanda, Vermunt (1992) ponderó la viabilidad de integrar un número importante de investigaciones previas e incorporó varias de ellas en un modelo que se centra en la relación entre estrategias de aprendizaje (cognitivas y regulatorias), concepciones de aprendizaje y orientaciones respecto del mismo (aspectos motivacionales).

La investigación de los estilos, enfoques o patrones de aprendizaje -denominaciones en uso que responden a distintos encuadres teóricos- constituye hoy un corpus extendidamente desarrollado con varios modelos e instrumentos (cfr., entre muchos otros, Aguilar Rivera, 2010; Entwistle, McCune y Walker, 2001; García-Fuentes, Muñoz Cantero y Abalde Paz, 2002; Marín Gracia, 2002). El término estilo, empleado en un principio por el autor del modelo que se sigue en este trabajo, Jan Vermunt, podía dar lugar a que se lo entendiera como un atributo invariante, un rasgo de personalidad; por esa razón, lo reemplazó por el de pattern, esto es, patrón (Vermunt, 1996, 1998, 2005), que alude a una forma de estudiar y de considerar la actividad de aprendizaje relativamente estable pero no inmutable.

En efecto, según Vermunt (1998), un estilo de aprendizaje se caracteriza por un ensamble interrelacionado de componentes del aprendizaje, tales como las actividades que habitualmente desarrolla el alumno, cómo regula los procesos, cuáles son sus concepciones y motivos para estudiar. Vermunt y Minnaert (2003) señalan que el término estilos refiere a un aprendizaje más habitual o a un tipo de rasgo. A fin de tomar en consideración la modificabilidad del constructo, proponen el uso de un término más neutral, "patrones de aprendizaje" (cfr., también, Vermunt, 2005).

Modelo de Vermunt

Vermunt (1996, 1998, 2005) conceptualiza el patrón de aprendizaje como un constructo que alude a la forma de estudiar y de considerar la actividad de aprendizaje relativamente estable pero no inmutable. Refiere a un interjuego entre un conjunto de factores relativos al aprendizaje que están afectados por ciertas variables personales y contextuales. Esto supone que el término "patrones de aprendizaje" lleva implícita una concepción de posibilidad de desarrollo a través del tiempo en función de dichos factores, rasgo que no se asume en la concepción de los estilos de aprendizaje, más estables e invariantes.

El modelo incluye cuatro componentes: estrategias de procesamiento, de regulación, concepciones de aprendizaje (modelos mentales) y orientaciones motivacionales. Las primeras refieren a las actividades intelectuales que el alumno emplea para procesar la información a fin de obtener ciertos resultados del aprendizaje (como, por ejemplo, aprehender los núcleos temáticos de un material de estudio). Las estrategias de regulación son aquellas actividades que el estudiante aplica para planificar, monitorear y controlar las estrategias y los propios procesos cognoscitivos. Las concepciones de aprendizaje remiten a las redes de supuestos y conceptos acerca del conocimiento y el aprendizaje. Las orientaciones motivacionales son las metas personales, intenciones, expectativas, dudas, etc., que un alumno puede experimentar durante el trayecto formativo.

Sobre la base de una extensa investigación empírica, mediante el análisis de componentes principales, Vermunt (1998) identifica cuatro patrones: dirigido al significado, dirigido a la reproducción, dirigido a la aplicación y no dirigido. Para evaluarlos, Vermunt (1994) desarrolló un inventario (Inventory of Learning Styles, ILS) acerca de estrategias de estudio y regulación, motivos para aprender y modelos mentales.

En el primer patrón orientado al significado, el alumno busca comprehender el sentido profundo del material de estudio, establecer relaciones y desarrollar el pensamiento crítico hacia una perspectiva personal. Desde un patrón reproductivo prioriza la memorización y el repaso a fin de aprobar las evaluaciones. En el aplicado, orienta los procesos intelectuales a emplear lo aprendido en situaciones actuales, del mundo real. Finalmente, en el no dirigido experimenta dificultades para procesar el material de estudio, especialmente de la extensión y la complejidad frecuentes en la educación universitaria, y para discriminar entre ideas principales y secundarias (ver Tabla 1).

Tabla 1

Patrones de aprendizaje y sus componentes (Vermunt, 1996, 1998)

Fuente: adaptada de Martínez Fernández y García-Ravidá (2012, p. 169)

Vermunt (1998) postula que el orientado al significado y a la reproducción se relacionan con los estilos homónimos de Entwistle (1998) y con el enfoque "profundo" y "superficial" que distinguen Biggs (1987) y Tait y Entwistle (1996); y que el estilo no orientado exhibe varias similitudes con el que estos últimos autores denominan "estilo apático". También muestra que algunos elementos del orientado a la aplicación refieren al estilo "procesamiento elaborativo" del trabajo de Geisler-Brenstein, Schmeck y Hetherington (1996).

El modelo de Vermunt y su instrumento de diagnóstico se han empleado extensivamente en la investigación en educación superior en países asiáticos (Ajisuksmo y Vermunt, 1999; Marambe, Vermunt Boshuizen, 2012), europeos (Donche y Van Petegem, 2009; Endedijk, Vermunt, Verloop y Brekelmans, 2012; González Gascón, De Juan, Parra Azor, Sarabia Sánchez y Kanther, 2010; Hernández Pina, Rosário, Cuesta Sáez de Tejada, Martínez Clares y Ruiz Lara, 2006; Martínez Fernández y García-Ravidá, 2012) y latinoamericanos (Abalde Paz, Barca Lozano, Muñoz Cantero y Ziemer, 2009; Alves de Lima et al., 2006; de la Barrera, Donolo y Rinaudo, 2010; Vázquez, 2009; González, 2015).

Si bien varios estudios en distintos contextos culturales (entre otros, Busato, Prins, Elshout y Hamaker, 1998; Vázquez, 2009) replican los hallazgos de Vermunt con una correspondencia notable, también la investigación empírica ha mostrado que los cuatro patrones no siempre llegan a conformarse con claridad (Ajisuksmo y Vermunt, 1999; Boyle, Duffy y Dunleavy, 2003; García-Ravidá, de la Barrera, Telleria y Martínez Fernández, en prensa; Martínez Fernández y García-Ravidá, 2012; Marambe, Vermunt y Boshuizen, 2012).

En la mayoría de las investigaciones los patrones de aprendizaje se establecen mediante el análisis factorial de segundo orden (Vermunt, 1998); sin embargo, dado que éste combina variables y no sujetos, resulta complejo para la adscripción individual del patrón predominante. El análisis de conglomerados, por el contrario, ya se ha mostrado conveniente en la investigación previa con el ILS (Vermetten, Vermunt y Lodewijks, 2002; Wierstra y Beerends, 1996) para esta tarea. Los dos últimos autores encuentran tres conglomerados entre estudiantes universitarios que completan el ILS: 1) autorregulado/orientado al significado; 2) externamente regulado/reproductivo; 3) flexible/versátil. El tercero se puede asemejar en cierto modo con el estilo versátil que distinguiera Pask (1976), aquel que se mueve libremente entre estilos según las demandas de la tarea. Vermetten et al. (2002) encuentran dos conglomerados similares (que llaman "profundo" y "superficial/no dirigido") y un tercero, que denominan "inactivo", que refiere a los estudiantes que se caracterizan por bajos niveles de actividad de aprendizaje.

Aunque el modelo de Vermunt -como señaláramos- se ha investigado profusamente, hay pocos estudios (Busato et al., 1998; Donche y Van Petegem, 2009; Phan, 2008; Severiens, Ten Dam y Van Hoult Wolters, 2001; Vermetten, Vermunt y Lodewijks, 1999) respecto del desarrollo de los patrones a medida que los alumnos progresan en la carrera. Las investigaciones, por otra parte, muestran resultados disímiles: mientras que algunas evidencian considerables cambios (Donche y Van Petegem, 2009; Phan, 2008), otras no hallan transformaciones significativas en un año y sólo marginales en un período de tres años (Busato et al., 1998; Severiens, Ten Dam y Van Hoult Wolters, 2001).

Desarrollo de los patrones de aprendizaje

Algunos autores hacen hincapié en que gran parte de las variables personales y contextuales o ambientales, pueden tener un impacto en las concepciones y estrategias de aprendizaje del alumno (Entwistle, McCune y Hounsell, 2003; Entwistle y Ramsden, 1983; Gow y Kember, 1990; Trigwell y Prosser, 1991). El debate respecto de si los estilos de aprendizaje son un "rasgo" o un "estado" es una parte importante de ello. Para algunos investigadores, los enfoques de aprendizaje son, de hecho, características fijas que se relacionan con la personalidad, que son difíciles de modificar en el contexto educativo (Messick, 1996). Otros autores han subrayado su relativa modificabilidad (Entwistle y Ramsden, 1983; Meyer y Muller, 1990; Vermetten et al., 1999; Wierstra y Beerends, 1996).

Vemunt (1992) defiende la postura de que los patrones de aprendizaje exhiben un relativamente alto grado de estabilidad; sin embargo, ello no significa que todos los componentes del aprendizaje deban ser considerados características perdurables. Afirma que algunos componentes de los patrones varían: las estrategias de aprendizaje, en tanto característica de los patrones, son menos estables que las concepciones y las orientaciones del aprendizaje. Vermetten et al. (1999) refieren que las primeras pertenecen al dominio contextual del estudiante, mientras que las segundas al dominio de lo personal. De acuerdo con Vermunt (1992), ello conduce a que las estrategias puedan mostrar una correlación alta con factores del contexto en comparación con las concepciones y orientaciones. En consonancia con este postulado, los escasos estudios longitudinales de los patrones de aprendizaje en la educación superior han indicado que algunos componentes son más susceptibles de cambio que otros. Busato et al. (1998), Vermunt y Minnaert (2003), en sus trabajos, señalan que el patrón orientado al significado se incrementa durante la educación superior.

El presente estudio

En este trabajo deseamos echar luz sobre la cuestión de la modificabilidad de los patrones de aprendizaje durante la permanencia de los estudiantes en la universidad. Se analiza el modelo de Vermunt (1998, 2005) en el contexto argentino, a partir de muestras procedentes de dos facultades de Ingeniería con la finalidad de disponer de una base teórica y contextual que nos permita optimizar los procesos de enseñanza y aprendizaje en la universidad.

El tipo de diseño de la investigación es no experimental; se realizan dos estudios: en primer lugar, un estudio transeccional o transversal (E1)3, comparando alumnos de 1º y de 5º años; luego, un segundo estudio longitudinal de evolución de grupos (E2)4, confrontando dos instancias evaluativas al comienzo y al final del ciclo lectivo en estudiantes de 1º año.

Preguntas de investigación

Las preguntas que orientan la presente investigación son: 1) ¿Qué patrones de aprendizaje se conforman en los participantes del E1 y E2?, 2) ¿Cómo incide el rendimiento autoinformado y el género en los componentes de los patrones de aprendizaje? y 3) ¿Qué grado de variabilidad evidencian los componentes de los patrones de aprendizaje durante un ciclo lectivo?

En consonancia con los interrogantes planteados, se formulan los siguientes objetivos:

1) Identificar qué patrones de aprendizaje se conforman en E1 y E2, 2) Determinar la incidencia del rendimiento autoinformado y del género en los componentes de los patrones de aprendizaje encontrados en E2, 3) Ponderar la relevancia de las diferencias entre el pre- test y el post-test encontradas en el E2.

Metodología

• Participantes

En el estudio transversal (E1) se aplicó el ILS en la Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional de Cuyo (Mendoza, Argentina), a 149 alumnos de 1º año, 119 hombres (80%) y 30 mujeres (20%), con una edad comprendida entre 17 y 40 años (M= 18,67; DE= 2,13) y a 90 alumnos, 77 hombres (87%) y 12 mujeres (13%) de 5º, con una edad comprendida entre 20 y 35 años (M= 24,64; DE= 2,62). En el estudio longitudinal (E2), a 110 alumnos, 40 varones (36%) y 70 mujeres (64%), con una edad comprendida entre 17 y 42 años (M= 19,38; DE= 4,0) de 1º año de la Facultad de Ingeniería en Ciencias Agrarias, Universidad Nacional de Cuyo. En cuanto al tipo de muestra, se selecciona de manera intencional; en este caso, los primeros y últimos años de las carreras de Ingeniería en estudio.

Dado que en esta investigación se trabaja con una muestra de estudiantes de la Universidad Nacional de Cuyo de dos facultades diferentes, es necesario señalar que ambas se caracterizan por ofrecer carreras de corte científico-técnico (la Facultad de Ingeniería a través de las siguientes carreras: Ingeniería en Petróleo, Civil, Industrial y Mecatrónica; la Facultad de Ciencias agrarias: Ingeniería en Ciencias Agrarias, en Recursos Naturales Renovables, Licenciatura en Bromatología y en Enología). Esto es, si bien los estudiantes provienen de diferentes carreras ingenieriles o técnicas, sus perfiles son semejantes, permitiendo el análisis conjunto en el presente estudio.

Procedimiento

Los instrumentos fueron aplicados en cada clase con la asistencia del profesor, quien invitó de manera voluntaria a los estudiantes a participar y les anticipó que, a aquellos que no desearan responder, les propondría otra actividad; pero, no fue necesario hacerlo porque todos prefirieron completar los instrumentos, elección que asimilamos a un consentimiento informado. Se les comunicaron, entonces, los objetivos del estudio, se les indicó que podían interrumpir su participación en cualquier momento del trabajo (no obstante, todos lo finalizaron) y se les señaló que los inventarios podían ser completados consignando el nombre o de manera anónima. Se respetó el principio de confidencialidad y anonimato, ya que la única persona que tuvo acceso a los datos fue la primera investigadora, y luego en el análisis desestimamos los nombres de los respondientes. Del total de alumnos en cada estudio -en el transversal (E1), 149 en 1º año y 90 en 5º año; en el longitudinal (E2), 110-, la muestra quedó constituida con el 100% de los sujetos. Respecto de la edad, en la institución universitaria de la que provienen las muestras, el alumno desde primer año es considerado el responsable último de su trayectoria académica, por lo cual no se solicita el consentimiento a los padres para ninguna actividad docente ni investigativa.

Instrumento

En primer lugar, los participantes completaron una ficha de datos demográficos donde se indaga acerca de ciertos factores personales y contextuales. Entre ellos, se pregunta sobre edad, sexo, esfuerzo, nota media, percepción sobre el rendimiento previo y si realizan otras actividades complementarias al estudio.

Seguidamente, se aplicó el ILS -Inventory of Learning Styles- de Jan Vermunt (1998) en la versión en español, traducida y validada en 20095 .

El ILS se compone de 120 afirmaciones que abarcan los cuatro componentes del aprendizaje definidos por Vermunt. Para los ítems sobre estrategias (de procesamiento y de regulación), los estudiantes deben indicar en una escala de cinco puntos en qué grado prefieren utilizar, durante el estudio, las actividades referidas. Dicha escala varía de (1) "lo hago rara vez o nunca" a (5) "lo hago siempre". Para los ítems relativos a las orientaciones y concepciones de aprendizaje, se les solicita que señalen en una escala de cinco puntos el grado en que los puntos de vista y los motivos descritos se corresponden con sus propios puntos de vista y motivos. Aquí la escala varía de (1) "totalmente en desacuerdo" a (5) "completamente de acuerdo". Cabe señalar que el ILS genera cuatro escalas, cada una con cinco subescalas, dando un total de veinte6.

Análisis de los datos

En E1, se identifican los patrones de aprendizaje que se conforman y se exploran las diferencias entre los alumnos de 1º y de 5º. Para ello, se efectúa en primer lugar un análisis jerárquico de conglomerados (método WARD) para identificar grupos relativamente homogéneos respecto de las características de aprendizaje. Las diferencias entre conglomerados se estudian en su significación por medio del análisis de varianza. La relación entre año de estudio y patrones se analiza desde la prueba de Chi2. En el E2, se examinan los cambios intra-individuales en las medias de las escalas entre la primera y la segunda aplicación del ILS, con la prueba t y el cálculo del tamaño del efecto. Luego, se contrastan los patrones hallados a través de un análisis jerárquico de conglomerados en las dos instancias evaluativas. Finalmente, se analizan las diferencias en función de las variables personales en estudio (rendimiento autoinformado y género) en los dominios que conforman los patrones de aprendizaje mediante el análisis de varianza de un factor y la prueba t. Todos los análisis de ambos estudios se realizaron con el programa SPSS.

Se efectuaron los análisis de confiabilidad de las escalas del ILS, la tabla 2 muestra el alpha de Cronbach para E1 y E2, el cual oscila entre 0,29 y 0,17, respectivamente -los índices más bajos, correspondientes a interés personal– y 0,83 -el más alto en E1, que alcanza conocimiento como cooperación– y 0,89 -el más alto en E2, para conocimiento por estímulo-.

Tabla 2

Análisis de confiabilidad de las escalas del ILS para E1 y E2

Resultados

• Estudio 1

En una primera etapa, se implementó un análisis jerárquico de conglomerados. El análisis con las 20 subescalas del ILS mostró que la mejor solución es en cuatro grupos. El primer conglomerado está conformado por estrategias de procesamiento profundo (relación y estructuración, pensamiento crítico), análisis y pensamiento concreto, estrategias de autorregulación de procesos, resultados y contenidos del aprendizaje y orientación personal. En consecuencia, corresponde muy cercanamente al patrón dirigido al significado (Vermunt, 1998). En el segundo conglomerado, se incluye la memorización y regulación externa de procesos y de resultados, la orientación a la acreditación, a la autoevaluación y también conocimiento como incorporación. Se trata, entonces, del patrón de aprendizaje dirigido a la reproducción (Vermunt, 1998, 2005). En el tercero, las restantes concepciones del aprendizaje y la orientación a la profesión, lo cual podría constituir un patrón versátil. El cuarto conglomerado se caracteriza por falta de regulación y de orientación (u orientación ambivalente) conformando un patrón no orientado.

Luego, evaluamos si ciertos patrones aparecen con mayor o menor frecuencia en 1º y en 5º años (ver Tabla 3). La prueba de Chi2 indica que, en comparación con los alumnos de 5º, en 1º año hay más alumnos reproductivos/no dirigidos y menos orientados al significado y del patrón versátil (p < 0,001).

Tabla 3

Descripción de patrones de aprendizaje según curso E1 (N=238)

Estudio 2

En primer lugar, examinamos si se verifican diferencias significativas en las medias de las puntuaciones de las 20 subescalas del ILS entre el pre-test y el post test mediante la prueba t; los resultados se presentan en la Tabla 4 (ver Tabla 4). En segundo lugar, calculamos el tamaño del efecto (d de Cohen), el que oscila alrededor de 0,10, esto es, un efecto pequeño.

En general, los alumnos de 1º año en el post-test, en comparación con la instancia inicial, conceptualizan el aprendizaje menos como estímulo (M= 3,64, M= 3,70; DE= 0,88, DE= 0,69), evidencian un incremento de las actividades de autorregulación de procesos (M= 3,55, M= 3,37; DE= 0,68, DE= 0,66) y de autorregulación de contenidos (M= 3,03, M= 2,76; DE= 0,83, DE= 0,80), al tiempo que muestran un decrecimiento de la orientación a la autoevaluación (M= 3,89, M= 3,93; DE= 0,78, DE= 0,78). No encontramos diferencias significativas en las puntuaciones medias respecto de la regulación externa (M= 3,75, M= 3,60; DE= 0,55, DE= 0,54) y de las estrategias de análisis (M= 3,59, M= 3,42; DE= 0,97, DE= 0,63).

En segundo lugar, se realizó un análisis jerárquico de conglomerados, en el cual nuevamente se conformaron cuatro grupos (ver Tabla 5).

Tabla 5

Descripción de patrones de aprendizaje según instancia de aplicación E2 (N=208)