La evaluación y su instrumentación en los exámenes de opción múltiple (página 2)

Por lo tanto, una tabla de especificaciones es una herramienta de evaluación destinada a articular la matriz de generación de ítems, que considera tanto las variables de la disciplina o subsector (o contenidos), como los factores psicométricos que quieren ser medidos (habilidades cognitivas) Cuando ha sido diseñada la tabla de especificaciones, se inicia la selección del tipo de examen (según su base), así como el tipo de reactivos que habrán de utilizarse para cada contenido.

Tipos de exámenes

Las preguntas de respuesta construida son aquellas que solicitan al alumno "producir" libremente sus respuestas, ya sea en forma extensa o breve. En base a este criterio, para su estudio se subdividen en pruebas de base no estructurada y pruebas de base semiestructurada.

.PRUEBAS DE BASE NO ESTRUCTURADA:

Consiste en proponer un tema a desarrollar con absoluta libertad, en ella se puede integrar y organizar las ideas con la profundidad y discernimiento que se desee. Entre las mas conocidas se encuentran el ensayo, la composición, el desarrollo temático y el reporte. Algunas de sus características son:

• Permite la valoración de habilidades como el análisis, la síntesis y la emisión de juicios (capacidad crítica) y habilidades verbales (expresión, argumentación, redacción..)

• Su revisión es una tarea complicada, por tanto los docentes rehúyen su aplicación en grupos numerosos. Sin embargo, los profesores experimentados categorizan y evalúan con cierta prontitud.

• Este tipo de preguntas permite evaluar resultados complejos de aprendizaje que requieren niveles cognitivos altos.

PRUEBAS DE BASE SEMIESTRUCTURADA O DE RESPUESTAS GUIADAS.

Consiste en proponer al alumno uno o varios temas que serán desarrollados por escrito, imponiéndoles ciertas restricciones en cuanto a la forma y el contenido de las respuestas.

• Se inducen las respuestas, que contribuya a desarrollar en cierto grado, temas y contenidos específicos.

• La respuesta breve permite una revisar y calificar con mayor prontitud que las de base no estructurada.

• La habilidad para el manejo de la información relevante, se hace manifiesta en este tipo de prueba.

• Las respuestas breves, sólo pueden calificarse en forma subjetiva, lo que conlleva a tener resultados poco confiables

PRUEBAS DE BASE ESTRUCTURADA.

Consiste en organizar una serie de cuestionamientos cuya respuesta se proporciona en forma breve (palabra, frase corta, signos símbolos..), o bien, seleccionando entre opciones. Cabe mencionar que es un tipo de reactivo muy criticado, arguyendo que se reduce a valorar la capacidad memorística, sin embargo esto solo acontece, ante una limitada creatividad del docente , para formular reactivos que permitan al alumno, accionar procesos mentales superiores, como la organización conceptual, la integración de los aprendizajes y la transferencia de la información a situaciones novedosas especificas

Como ya se ha señalado, en épocas anteriores (tecnología educativa), los exámenes eran exigidos como instrumento de medición y como es sabido, eran diseñados por expertos en el marco de una especializada ingeniería del aprendizaje y de la modificación conductual. (3) Permanecen en la actualidad, solo algunos de los tipos de ítems que destacaron en aquellos momentos, por supuesto hoy, han experimentado las correspondientes readecuaciones en su enfoque.

En el marco pues de una perspectiva cognitivista, se sugieren algunos tipos de reactivo, enfatizando que es en su planteamiento, su estructura y su enfoque, en donde se determinara la correcta implementación.

Las pruebas de base estructurada, de acuerdo al tipo de ítem se clasifican en: a) Tipo suministro (el sustentante "suministra la respuesta ) formato que incluye la complementación y la respuesta breve.. b) Tipo selección (el estudiante elige la respuesta) que integra a la doble alternativa, la correspondencia, la opción múltiple, y la identificación.

Un criterio interesante de clasificación, es sin duda el tipo de habilidades cognitivas, desempeño intelectual y dominio de competencias que se pretenden evaluar. Es importante señalar que los tipos de ítems agrupados bajo este criterio, se utilizan, con mayor solvencia en instrumentos cuyo prioridad es definir estándares nacionales e internacionales de evaluación. ( pisa, serce, enlace, excale, idanis, exani, egel..). En la gran mayoría de los mencionados instrumentos, se ha establecido una modalidad, que implica el integrar muchos de los tipos de reactivo, en un solo formato de opción múltiple, y en el presente documento se enfatiza esa propuesta con miras a su creciente y necesaria implementación en las aulas.

Opción múltiple (Una alternativa muy actual)

A manera de referencia: Leuba (1986) hace una interesante reflexión sobre los objetivos de evaluar el aprendizaje y concluye que este tipo de evaluaciones sí permite comprobar que los alumnos hayan logrado una comprensión básica de la disciplina y una habilidad adecuada para resolver problemas. Citando a otro autor, Robert E. Ebel (1979), se adhiere a la opinión de que "… se adapta (este tipo de evaluaciones) a la medición de los resultados educativos más importantes: conocimiento, comprensión y buen juicio; a la habilidad de resolver problemas, de recomendar acciones apropiadas y hacer predicciones. Casi cualquier comprensión o habilidad que pueda medirse con otras formas de evaluación… puede medirse también con exámenes de opción múltiple". Leuba rechaza que las preguntas de opción múltiple sólo puedan asociarse a memorizaciones sencillas y sostiene que pueden diseñarse preguntas que midan actividades intelectuales de orden superior, como resolución de problemas, creatividad y capacidad de síntesis.

Características y componentes de la Opción múltiple.

Como se ha evidenciado, la cualidad mas importante de esta modalidad, es que al interior de ella, se pueden integrar muchos de los tipos de reactivos mas utilizados. Y, por el tipo de respuesta que exige, se encuentran las clases:

**De respuesta sencilla. Evidencia claramente la opción correcta, los distractores se disparan de la verdadera.

**De respuesta optima. En ella todas las opciones son parcialmente correctas pero, solo una se ajusta con precisión.

Los componentes indispensables de un reactivo de opción múltiple son:

. Base del reactivo: Estímulo en forma de pregunta o enunciado incompleto, al cual debe responder el

. Alternativas: Opciones plausibles, de las cuales se debe seleccionar una: la respuesta correcta.

. Respuesta correcta: Opción que responde correctamente a la pregunta.

. Distractores: Opciones incorrectas pero plausibles.

Otros componentes adicionales de la opción múltiple son:

. Instrucciones: Indicaciones dirigidas a los textos y figuras que se utilizan adicionalmente a la base del reactivo.

. Figuras adicionales: Elementos gráficos (dibujos, diagramas, gráficas, fórmulas, etc.) que el estudiante debe analizar para responder la pregunta.

. Textos adicionales: Se presentan tanto en forma de elementos que acompañan a las figuras adicionales, o como escritos completos que el estudiante debe leer para responder el reactivo, los cuales son muy usuales en las preguntas de comprensión de lectura (manual técnico INNE))

Tipos de reactivos integrados en la modalidad de Opción Multiple

1.-OPCION MULTIPLE COMPLEJA.

• Son ítems de opción múltiple con al menos dos afirmaciones correctas. Como alternativas de respuesta se ofrecen todas las posibles combinaciones entre las afirmaciones, de las que hay que elegir solo una.

• Es una formato con alto grado de dificultad, y desde luego, poco aceptado por los estudiantes.

2.- EMPAREJAMENTO O RELACION DE COLUMNAS.

En estos ítems, se le pide al sujeto asociar o emparejar determinadas palabras, expresiones, conceptos, fórmulas, etc., ofrecidos en el enunciado, con un conjunto de respuestas. El número de elementos que forman el enunciado puede ser menor que el conjunto de respuestas. Para que un ítem esté bien redactado bajo este formato, en el enunciado debemos incluir términos que pertenezcan a la misma categoría (que sean conceptos o términos "homogéneos).

• Se presentan dos listados de elementos para que se relacionen de acuerdo con el criterio especificado.

• Evita construir opciones múltiples para cada alternativa.

• Permite evaluar bien asociaciones, definiciones, características o ejemplos de conceptos, principios o hechos.

• Puede plantearse como serie de reactivos -el mas socorrido anteriormente- o como se sugiere actualmente, integrarlo en un solo reactivo (ver ejemplo).

• Su ventaja es que evidencia el dominio de contenidos conceptuales y desarrolla las habilidades de clasificación, discriminación y contrastación de la información.

(La respuesta correcta es B)

3.- ANALOGIAS.

• Pretende se establezcan relaciones -de grado, de pertenencia, de causa-efecto, de tiempos- contribuyendo a la conexión de ideas y la representación mental de estas.

• Se clasifican en verbales y figurativas. Además requieren de la habilidad de comparación.

• El procedimiento recomendado: iniciar observando los elementos de la analogía incompleta; luego establecer posibles relaciones entre el par de términos dados; finalmente trasladar el mismo tipo de relación a la analogía por completar.

• La naturaleza de las analogías pueden ser de distintos tipos según el nivel o grado educativo: opuestos, funciones, género y especie, orden, propiedades, causa-efecto etc.

(La relación en el ejemplo es de grado o intensidad; respuesta correcta: E)

4.-ORDENACION Y/O JERARQUIZACION.

• Se plantea un listado de elementos con características claramente identificadas, para que sean ubicados de acuerdo al orden establecido.

• Promueve el establecimiento de relaciones de secuencia, importancia, intensidad, jerarquía o cronología.

• Es importante que las fechas, periodos, hechos y fenómenos sean claramente "divisibles", definidos o distantes, para evitar la confusión.

(La respuesta correcta es C )

5.-PATRONES NUMERICOS, ESPACIALES Y CONCEPTUALES.

• Se presenta una sucesión de elementos en la que existe cierta relación entre el numero, figura o concepto y su antecesor o sucesor, misma que se mantiene constante a lo largo de toda la secuencia.

• Permite que el alumno plantee hipótesis y discrimine información.

• Exige tres fases: en un inicio determinar el procedimiento que permita construir la sucesión, luego se contrastan los elementos y se observa la correspondencia entre ellos.

• Es uno de los tipos de reactivo que aun no logra romper la resistencia de los docentes para su implementación.

6.-COMPLEMENTACION DE ENUNCIADOS.

• Se presenta un párrafo o texto, para establecer relaciones y lograr definiciones o planteamientos completos, a partir del contexto y de los esquemas cognoscitivos previos.

• Los reactivos adoptan la forma de enunciados en lo que se han omitido una o dos palabras. Las omisiones pueden ser al inicio, en medio o al final.

• Loa párrafos pueden se extensos (textos) y cuando son así, implica además que, el alumno discrimine e identifique la respuesta en base a la observación y la concentración.

(La respuesta correcta es B)

7.-CONSTRUCCION DE CATEGORIAS.

• Los planteamientos sugieren la inclusión de clases (clasificación) que consideran aspectos relacionados con: coincidencias en el tiempo, en los orígenes o estructuras de objetos o fenómenos, en los ámbitos de temáticas.

• Explora los conocimientos previos y la toma de conciencia de estos por parte del estudiante.

• Permite organizar el conocimiento en un todo coherente, y estructurarlo en esquemas conceptuales evidentes.

(La respuesta correcta es C)

8.–MANEJO DE SITUACIONES Y RESOLUCION DE PROBLEMAS.

• Se presenta un planteamiento que conflictúe cognitivamente, y que requiera de encontrar soluciones a partir del manejo de información previa en contrastación con los datos otorgados.

• Contrario a lo acostumbrado, los problemas y dilemas pueden plantearse en cualquier disciplina y no solo en las matemáticas.

• Pueden manejarse problemas estructurados y semiestructurados, en las diversas aéreas.

9.-MULTIREACITIVO (multiitem) DE BASE COMUN.

• Se presenta un esquema en forma de texto, grafico, mapa o tabla, a partir del cual se plantean varios reactivos.

• Para responder se toma en cuenta la información que explicita o implícitamente contiene el texto.

• Evalúa habilidades para identificar: las ideas principales, discriminar significados, obtener deducciones.

• Aunque se ha utilizado siempre en ítems de habilidad verbal, cada vez se recurre a el con mayor frecuencia en asignaturas como ciencias, matemáticas, lengua extranjera, etc.

• El estilo multiitem, es ideado para medir prácticamente cualquier tipo de aprendizaje, que va dese procesos sencillos, como recordar información, hasta procesos complejos como : la capacidad para interpretar datos, inferir conclusiones, definir problemas, solucionar planteamientos, formular hipótesis, identificar falacias lógicas y/o conceptuales , etc.

• Pueden implementarse como actividades de aula, con el fin de llegar a familiarizarse con este tipo de reactivos.

10.-INFERENCIAS.

• En el marco del razonamiento deductivo, se plantean premisas que habrán de completarse, eligiendo de entre varias afirmaciones, la que implica directa o indirectamente el silogismo sencillo o complejo.

• Es poco utilizado debido a la complejo de su elaboración, sin embargo, presenta enormes ventajas de exploración en la dimensiones cognoscitivas del alumno.

• Las inferencias lógicas dejan claro que, independientemente de la convicción personal del sustentante, por su estructura solamente acepta –encaja- un tipo de respuesta.

(Aunque algunas opciones son verdaderas en si mismas, solo la C es la conclusión del razonamiento o silogismo).

Problemas técnicos más comunes

. Errores conceptuales: Problemas o deficiencias respecto a los principios teóricos o conceptuales de la disciplina en cuestión.

. Redacción compleja: Dificultad innecesaria para entender el problema que plantea el reactivo, debido a su sintaxis.

. Ortografía: Errores de puntuación, acentuación, uso de mayúsculas,..

. Información innecesaria: Información que, al no ser indispensable, dificulta comprender el problema planteado. Se deben exceptuar los casos en que la especificación del reactivo requiera discriminar información.

. Palabras poco comunes y tecnicismos innecesarios: Uso de palabras que no son familiares, y/o términos técnicos innecesarios.

*Enunciados (base) incompletos y/o ambiguos El uso de un enunciado-cuestión mucho más corto que las opciones de respuesta. O dejando muy abierto el cuestionamiento.

*Incorrecta utilización de opciones de respuesta. En ocasiones se colocan tres opciones y en otras hasta seis, lo cual dificulta innecesariamente.

SUGERENCIAS TECNICAS.

• Se ha establecido ya, que para la elaboración de los exámenes y sus tipos de reactivos, es fundamental la creatividad del docente así como el dominio de los requisitos básicos para su diseño.

• Se estructura la tabla de especificaciones eligiendo la taxonomía que se pretende aplicar.

• Se redacta en forma clara y precisa (evitar errores gramaticales).

• El Inee, considera que la función de los distractores, básicamente no es distraer, sino atraer a los estudiantes que tengan niveles de logro insuficiente para contestar correctamente.

• Se determina la solución y los posibles distractores; se verifican los reactivos con preguntas, como: ¿Qué tipos de contenidos se evalúan? ¿Los distractores son inequívocamente incorrectos? etc.

• Al plantear las opciones, variar la longitud de respuesta correcta.

• Utilizar con precaución las opciones "todas las anteriores" o "ninguna de las anteriores".

• Variar al azar, la posición de la respuesta correcta. No seguir una pauta que pueda resultar evidente.

• Al revisar la elaboración de los ítems, preguntarse: ¿Presenta cada ítem una tarea claramente formulada? ¿Mide cada ítem un aprendizaje significativo? ¿Es la dificultad del ítem, adecuada al nivel del sustentante? ¿Los distractores son atractivos y eficaces?

• La redacción de un reactivo debe tener oraciones breves, utilizando una combinación semántica y sintáctica simple.

• Evitar mezclar el modo condicional y el modo interrogativo en una misma oración.

• En promedio, el reactivo debe requerirle al estudiante un minuto para su respuesta. Ocasionalmente podrá utilizar dos o tres minutos.

• En los reactivos que midan la dimensión valoral, es especialmente importante que haya una sola repuesta correcta y que ésta no esté sujeta a discusión.

• Cuando se presenten ilustraciones en la base del reactivo, debe incluirse un enunciado corto o frase que invite a los sustentantes a observarla antes de responder el reactivo. Por ejemplo: "Observa el siguiente dibujo".

• Los dibujos de historietas y escenarios en los que se incluyan objetos, pueden ser caricaturizados para hacerlos más agradables, siempre y cuando no se distorsionen el objetivo.

• Cuando se incluyan gráficas, tablas y otras ilustraciones originales deberá citarse la fuente bibliográfica de donde se tomaron.

• Cuando se empleen unidades de medida deberán expresarse con palabras completas, no con abreviaturas.

Conclusiones

Los exámenes de opción múltiple constituyen una herramienta útil e interesante para evaluar el aprendizaje de los alumnos, sobre todo cuando se quieren evaluar en tiempos razonables, niveles superiores de la taxonomía de resolución de problemas. También tienen ventajas cuando se examina a grupos grandes o a varios grupos de una misma asignatura. Diseñar buenos exámenes de opción múltiple no es sencillo. Se requiere tiempo y experiencia. Pero la inversión inicial de tiempo se compensa ampliamente por la mayor velocidad de calificación.

Bibliografía

-CASANOVA, Ma Antonia. Manual de Evaluación Educativa. Ed. La Muralla. México. 1995-

-CENEVAL. Guía para la elaboración de reactivos de Egel. pedagogía. Mexico.2005

-CENEVAL. Guías para resolver Exani-I y Exani II. México , 2004.

CENEVAL. Manual técnico para la validación de reactivos. Inne, 2000.

-EXAMENES. Enams. México .2003.

-HALADYNA, Thomas. Preparación de exámenes de opción múltiple. Revista Iberoamericana de Educación. OEI. 2005.

-PISA para docentes. La evaluación como oportunidad de aprendizaje. Inee. México. 2003.

-SNOW & Lohman. Implicaciones de La ciencia cognitiva en la evaluación

Autor:

Prof. Margarita Marrufo A.