Introducción
Se definir a la evaluación como el proceso sistemático de recolección y análisis de la información , destinado a describir la realidad y emitir juicios de valor sobre la adecuación a un patrón o criterio de referencia establecido como base para la toma de decisiones.
Abordar la evaluación educacional, obliga a generar espacios de reflexión con el objeto de buscar alternativas que articulen los intereses y necesidades tanto de alumnos como docente.
La evaluación representa una base de las maneras más importantes de lograr la información que interesa al alumnado en relación con los aciertos de la escuela, como la importancia en la orientación individual.
La evaluación permite visualizar el rendimiento en relación con los distintos tipos de objetivos, con el fin de aprender tanto sus necesidades como sus aptitudes.
A través del presente trabajo se pretende describir los debates didácticos establecidos en los últimos tiempos.
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
– Objetivo General
-Describir los debates didácticos establecidos en los últimos tiempos.
– Objetivos Específicos
Desarrollar los diferentes debates didácticos.
Identificar la importancia de la evaluación en el área educativo
Llegar a conclusiones generales sobre el tema "evaluación
JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN.
Describir los debates didácticos establecidos en los últimos tiempos, es un área de gran complejidad, la evaluación educacional obliga a generar espacios de reflexión con el objeto de buscar alternativas que articulen los intereses y necesidades de los alumnos y las prioridades sociales.
UNIDAD I
Marco teórico
La evaluación.
La evaluación se define como, señalar el valor de algo, estimar, apreciar o calcular el valor. De esta manera más que exactitud lo que busca la definición es establecer una aproximación cuantitativa o cualitativa. Atribuir un valor, un juicio, sobre algo o alguien, en función de un determinado propósito, recoger información, emitir un juicio con ella a partir de una comparación y así, tomar una decisión. La toma de decisiones se hace permanentemente evaluando y eligiendo lo que consideramos más acertado.[1]
Nos hemos referido hasta ahora a experiencias de aprendizaje examinadas a la luz de distintos criterios proporcionados por la psicología de la educación y la practica diaria. Además, hemos aplicado criterios relativos a la organización de esas experiencias de aprendizaje. De alguna manera pues, se han efectuado ya varias evaluaciones preliminares, que llamaremos etapas iniciales o intermedias de la evaluación.
El análisis de las experiencias de aprendizaje se propone verificar si se relacionan con los objetivos adoptados y satisfacen otros importantes principios psicológicos, en la medida en que se los puede precisar. Pero ello no basta para evaluar a fondo las experiencias de aprendizaje señaladas en el currículo. En efecto las generalizaciones empleadas como criterios para analizar las actividades de aprendizaje representan principios generales que se aplican a características también generalizadas de esas experiencias y no enunciados precisos de las condiciones exactas que deberán proveerse para obtener los resultados apetecidos.[2] Por otra parte, todo conjunto de experiencias de aprendizaje supone cierto número de criterios, cada uno de los cuales es solo aproximado, de modo que solo podemos predecir en general, o con cierto grado de precisión la posibilidad de que tales actividades lleguen a producir los efectos deseados. Finalmente, la enseñanza real supone muchísimas variantes, representadas por las diferencias individuales entre los ambientes donde se desarrolla la enseñanza, la capacidad del docente para desarrollar los planes prefijados, su propia personalidad y demás.
Todas estas variables impiden asegurar que las actividades de aprendizaje, una vez puestas en la realidad, resulten exactamente iguales a las que se proyectaron. En consecuencia es imprescindible una revisión más rigurosa, para establecer si esos planes orientan verdaderamente al docente hacia los resultados previstos. Tal el propósito de la evaluación y la razón de su necesidad una vez elaborados los planes.
Resulta claro, pues, que la evaluación tiene por objetivo descubrir hasta qué punto las experiencias de aprendizaje, tales como se las proyecto, producen realmente los resultados apetecidos: por lo tanto supone determinar tanto los aciertos como los defectos de los planes. Así, ayuda a verificar la validez de las hipótesis sobre los que se fundó la organización y preparación del currículo y a comprobar la eficiencia de los instrumentos que lo aplican, o sea los docentes y restantes factores. Su resultado final permitirá determinar cuales son los elementos positivos del currículo y cuales, por lo contrario, deben corregirse.[3]
1.2 Nociones a la evaluación.
El proceso de evaluación significa, fundamentalmente determinar en que medida el currículo y la enseñanza satisfacen realmente los objetivos de la educación. Puesto que los fines educativos consisten esencialmente en cambios que se operan en los seres humanos, es decir transformaciones positivas en las formas de conducta del estudiante, la evaluación es el proceso de determinar en que medida se consiguen tales cambios.[4]
Este concepto de la evaluación, ofrece dos aspectos importantes. En primer lugar significa que ella debe juzgar la conducta de los alumnos ya que la modificación de las pautas de conducta es precisamente uno de los fines que la educación persigue. En segundo término, determina que la evaluación no deberá limitarse a realizar esa valoración en un determinado momento puesto que, a los fines de comprobar la existencia de posibles cambios, es imprescindible realizar las estimaciones al principio y al final del proceso, con el objeto de identificar y medir los que en ese momento pudieren estar produciéndose. Sobre esta base queda descartado que no podrá evaluarse un programa de enseñanza, mientras que en otras oportunidades tal vez esos progresos no aparecieran antes de iniciar la tarea sino que los resultados finales provinieran de la etapa de desarrollo de la misma. Por lo tanto, es obvio que la evaluación del aprendizaje exige por lo menos dos estimaciones: una que deberá realizarse al comienzo del programa y otra en algún momento posterior, con el propósito de medir la magnitud del cambio. Sin embargo, bastan estas dos estimaciones, porque algunos de los objetivos podrían haberse alcanzado transitoriamente y luego disiparse con rapidez o pasar al olvido.
En consecuencia, para disponer de alguna estimación certera referida al grado de permanencia de los conocimientos será necesario contar con otro elemento de evaluación que a veces aparece algún tiempo después de completada la enseñanza. Por esta razón las escuelas realizan estudios de seguimiento de sus egresados que permiten reunir mayor cantidad de pruebas acerca de la permanencia u olvido de los conocimientos que los jóvenes adquirieron en sus pasos por la escuela. Esto constituye una parte deseable del programa de evaluación.
En realidad, en lo que respecta a la frecuencia de la misma, una estimación anual, por lo menos, permitirá tener una idea bastante aproximada mientras los niños concurren a la escuela. Esta apreciación hecha una vez por año asegura el registro constante del progreso del alumno sobre la base de testimonios acumulados que señalan la posibilidad de alcanzar los objetivos deseables o, por lo contrario, la imposibilidad de hacerlo.
Puesto que la evaluación supone reunir elementos que certifiquen los cambios de conducta de los estudiantes, todo testimonio valido acerca de las pautas que procuran los objetivos de la educación constituye un método idóneo de evaluación. Es importante comprenderlo puesto que mucha gente cree que evaluar es sinónimo de tomar examen con lápiz y papel. Por otra parte, es verdad que el examen constituye un procedimiento práctico que permite reunir pruebas acerca de los diferentes tipos de la conducta estudiantil. [5]Así, por ejemplo para descubrir los conocimientos de los alumnos, se cuenta con exámenes escritos, siempre que aquellos sean capaces de expresar sus ideas por ese medio, o puedan leer y eliminar los diversos puntos de examen de respuesta múltiple u otras pruebas similares.
Por otra parte, los exámenes escritos permiten conocer el grado de capacitación de los estudiantes para analizar y resolver eficazmente diversos problemas verbales de vocabulario, de lectura y muchas otros tíos de destrezas y habilidades fáciles de expresar en forma verbal, pero además de ellas existen muchas otras clases de conductas que representan objetivos de la educación y que resultan difíciles de estimar por medio de los recursos citados. Por ejemplo si se trata de evaluar un objetivo como el ajuste personal y social, será más fácil y valido estudiando al niño en situaciones de relación social. Son también productivas las observaciones mediante las cuales se llegan a conocer los hábitos y cierto tipo de destrezas operativas.
Otro método útil de evaluación esta representado por la entrevista, de intereses, de apreciaciones, que se van produciendo. A veces, los cuestionarios sirven como constancias de intereses, actitudes y otros tipos de conducta. La recopilación de los trabajos de los estudiantes puede ser útil como prueba de la conducta. [6]
Así, una selección de temas escritos servirá para testimoniar la capacidad del estudiante para redactar, y los dibujos realizados en la clase de Arte permitirán comprobar la destreza y posiblemente el interés en ese campo. Los objetivos que se construyen en el taller o en el curso de costura representan otros tantos ejemplos de recolección de elementos que constituyen los recursos de evaluación. Hasta los registros que se llevan con otros fines pueden brindar en ocasiones pruebas de tipos de conducta o intereses en términos de objetivos de la educación. Verbigracia, los libros que los niños retiran de la biblioteca podrán dar algún testimonio de sus intereses de lectura, los menús fichados en el comedor brindar algunos indicios acerca de los hábitos de alimentación y los registros sanitarios echar alguna luz sobre las practicas de salud.
Todos los testimonios certifican que existen muchas maneras de reunir pruebas acerca de los cambios de la conducta, por la cual, al hablar de evaluación no debe pensarse en un método único, ni siquiera en dos o tres.
La selección de pruebas validas acerca de las clases de conducta representadas por los objetivos de la educación en la escuela o college, testimonia un procedimiento eficaz dentro del proceso evaluativo.
La reunión de muestras es otro aspecto fundamental en sus distintos aspectos. Así, la misma supone la posibilidad de estimar las reacciones típicos de los estudiantes basándose en el testimonio de una muestra de aquellas. No se necesita reunir todos los trabajos escritos de los alumnos para llegar a una estimación de su capacidad literaria, sino que es factible juzgar la redacción habitual del estudiante con solo examinar una selección conveniente de sus trabajos.
De la misma manera, con respecto a sus conocimientos no será imprescindible formular cuantas preguntas sugieren a propósito de hechos, principios, conceptos, que representan la base de su educación, sino que se elegirá una selección de esos elementos que permitan interrogarlo y deducir de sus apreciaciones como reaccionaria ante los demás aspectos que integran su cultura.[7] Esto es valido para todos los tipos de conducta, actitudes, intereses, habilidades intelectuales, apreciaciones. Cabe así afirmar la posibilidad de deducir el rendimiento característico de una persona al evaluar como reacciona ante una selección de las situaciones donde esa reacción pueda producirse.
Las muestras no sirven únicamente para estimar la conducta individual sino que resultan también aplicables para medir la efectividad de las actividades de currículo correspondientes a un grupo estudiantil, puesto que no siempre se necesita descubrir la reacción de cada persona para comprobar el efecto que produce el currículo, sino que resulta suficiente tomar a un grupo de estudiantes. Siempre que la elección haya sido oportuna, las respuestas representaran debidamente, dentro de estrechos limites de error, los resultados que podrían haberse obtenido al someter a la prueba a todos los estudiantes. De esta manera pueden evitarse los laboriosos exámenes individuales, al tiempo que se ensayan métodos que permiten obtener algunos índices de lo que sucede con los alumnos en términos de conducta medida por el sistema. A su vez, los estudios de seguimiento encaminados a establecer la retención del aprendizaje permiten seleccionar a algunos graduados que presentan acertadamente a un grupo total, para luego realizar un estudio intensivo de la conducta del grupo de egresados que representan acertadamente al grupo total para luego realizar un estudio intensivo de la conducta del grupo de egresados y extraer algunas conclusiones relativas a la retención del aprendizaje, las que probablemente reflejaran las características del egresado medio del sistema.
Estas son algunas de las nociones fundamentales relativas a la evaluación que deben tenerse en cuenta para elaborar un programa. La misma abarca también otras nociones; solo se han señalada las mas importantes. Al tratar los procedimientos de una evaluación educativa, se consideraran con mayores detalles sus características y sus consecuencias.
2. 3 Medios de evaluación.
El proceso de evaluación comienza con los objetivos del currículo educacional. Dado que el propósito fundamental consiste en comprobar en que medida estos objetivos realmente se cumplen, será necesario contar con procedimientos de evaluación que permiten verificar todos los tipos de conducta implícitos en cada uno delos objetivos principales de educación. Así, si uno de ellos fuera el de adquirir conocimientos importantes acerca de los problemas sociales contemporáneos será imprescindible que la evaluación ofrezca pruebas que certifiquen los conocimientos que adquieren los estudiantes, y si otros objetivos consistiera en elaborar métodos que permitieran analizar los problemas sociales y justipreciar las posibles soluciones, seria necesario que los procesos de evaluación ofreciesen alguna pauta de la capacidad del estudiante para analizar problemas sociales y estimar las soluciones posibles.
Estas apreciaciones indican que el cuadro del análisis que sirvió de base para organizar las actividades de aprendizaje servirá asimismo para fundamentar la preparación de procedimientos evaluativos considerados como un conjunto de especificaciones para la evaluación. Cada una de las categorías de conducta, indica en el análisis el tipo de conducta, indica en el análisis el tipo de conducta, al tiempo que cada una de las categorías de contenido señala el elemento que ofrecerá la muestra para la evaluación de la conducta.[8]
De esa manera, si se trata de objetivos referentes al conocimiento de los problemas sociales, el cuadro de análisis indica que la evaluación del conocimiento se realizara por la conducta, mientras que el de contenido señala cuales son los sectores del conocimiento que deberán cubrir la muestra a fin de lograr una evaluación eficaz del conocimiento adquirido por el estudiante en este campo. De igual manera, el objetivo suscitar el interés por la literatura exigida una estimación de los intereses provocados en los estudiantes mediante los aspectos de la conducta, al tiempo que las categorías de contenido señalaran los sectores donde cabe esperar intereses suscitados y de donde habrá de tomar las muestras que certifiquen si realmente esos intereses existen, De este modo el cuadro de dos dimensiones de objetivos sirve de guía para la evaluación del currículo. Partimos de la base, naturalmente de que estos objetivos de conducta estarán definidos claramente por el autor del currículo, con el objeto de proporcionar una orientación concreta al seleccionar y planificar las actividades de aprendizaje. De lo contrario si la definición fuese poco clara de la conducta expresada en los objetivos, no se sabrá cual buscar en los alumnos con el fin de determinar en que medida podrán alcanzarse esos objetivos. Lo dicho significa que el proceso de evaluación puede obligar a quienes no clarificaron previamente sus objetivos a realizar un proceso de evaluación posterior en tal sentido, o sea que definir los objetivos constituye un paso importante de la evaluación.[9]
La segunda etapa consiste en identificar las evaluaciones que permitirán al estudiante expresar la conducta señalada por los objetivos educacionales. El único procedimiento eficaz saber si los alumnos han adquirido tipos dados de conducta es el de ofrecerles la oportunidad de mostrar esa conducta es el de ofrecerles la oportunidad de mostrar esa conducta, lo cual significa que deben encontrarse situaciones que no solo permitan la expresión de la conducta, sino que también la alientan o la evoquen realmente, única manera de poder observar el grado de realización de esos objetivos. En oportunidades, resultara fácil comprobar que situaciones ofrecen a los estudiantes la oportunidad de expresar los tipos deseables de conducta. Acostumbramos a estimular a los alumnos para que expresen ideas por medio de preguntas de manera de provocar ellos reacciones mediante interrogantes que se refieren a su conocimiento y capacidad para trabajar con materiales verbales. Al considerar la gama los objetivos se comprueba que no todas las situaciones son de este tipo. Así, si se pretende apreciar como desarrollan los niños sus ajustes personales y sociales, habrá que apelar a aquellas situaciones que les brinden oportunidad de reaccionar frente a otros niños, lo que equivale a decir, en la etapa del jardín de infantes, durante el periodo en que los niños juegan y trabajan juntos. En otras palabras, las pruebas de intereses deben buscarse en aquellas situaciones que ofrezcan la oportunidad de elegir libremente la actividad y donde los niños expresan sus intereses si ningún tipo de trabas. Si se buscan pruebas de la capacidad de los estudiantes para expresarse en forma oral, deberán provocarse situaciones que inspiren la expresión verbal del educando. O sea que una situación evaluable es aquella que ofrece oportunidad a los estudiantes para manifestar el tipo de conducta que se trata de evaluar. Aunque el principio es simple, no son pocos los problemas que aparecen al buscar situaciones lo suficientemente fiscalizables como para permitir al profesor o a quien realice la tarea acceder a ellas con el fin de comprobar el tipo de conducta de los estudiantes. Si alguna de las situaciones resultare difícil de resolver, será tarea del especialista en evaluaciones tratar de encontrar circunstancias simples que tengan buena correlación con el resultado obtenido al aplicarla y suscite el tipo de conducta que se procura estimar.[10]
Solamente después de identificar después de identificar los objetivos proceder a su definición lo mas clara posible y enumerar las situaciones para expresar la conducta deseada, será posible examinar los instrumentos de evaluación para comprobar en que medida sirven al propósito perseguido. No se trata de tomar un test particular y partiendo de allí, decidir que servirá para evaluar cierto programa educativo a menos que los objetivos de ese programa educativo, a menos que los objetivos de ese programa hayan sido identificados y definidos, además de haber identificado los tipos de situaciones que permitirán expresar identificado los tipos de situaciones que permitirán expresar esta conducta. Una vez cumplidos estos pasos se estará en condiciones de examinar test y ver hasta que punto ilustran la clase de objetivos que se trata de estimar, así como también ñeque medida se refieren a situaciones que provocan directamente ese tipo de conducta. Ha ocurrido que se recurra a catálogos de test o a test de muestra y se los seleccione sin tener en cuenta estos pasos previos que sirven de base para una nueva elección. El hecho de que el test A sea el mas empleado en física, o el test B se recomienda a menudo para Estética, o que algún famoso especialista en Matemática sea el autor del test C, no significa que representen formas para obtener pruebas validas acerca de determinados objetivos de un programa de enseñanza; será menester, en cambio, cotejar cada elemento de evaluación propuesto con los objetivos perseguidos para comprobar si recurre a situaciones capaces de suscitar el tipo de conducta que a juicio del educador represente el objetivo de la educación.[11]
Al comprobar los instrumentos disponibles de evaluación obtenidos de esta manera es muy probable que el planificador del currículo descubra que cuenta con instrumentos satisfactorios para algunos objetivos de la educación y que hay otros disponibles y adaptables a algunas otros objetivos, como también que existen otros mas para los cuales no se dispone de instrumentos evaluadores que pueden emplearse debidamente. Para estos últimos puede ser necesaria la elaboración o la concepción de métodos que ofrezcan pruebas del logro de los objetivos por parte de los estudiantes. Elaborar instrumentos de evaluación puede transformarse en una operación ardua si se trata de obtener un instrumento muy refinado, pero pueden lograrse resultados efectivos con recursos mas modestos que permitan la selección de pruebas. En los capítulos siguientes se analizan algunos de este tipo.[12]
Si se trata de elaborar un instrumento de evaluación para un objetivo determinado, el primer paso consistirá en el ensayo de algunos de las situaciones propuestas entre las que ofrezcan al estudiante la oportunidad de expresar la conducta deseada, lo cual dará ocasión dará para comprobar si esas situaciones servirán como medios convenientes para lograr la prueba. Podría resultar que el tipo de situación que promete a los estudiantes la oportunidad de demostrar su capacidad para analizar problemas se realice mediante ejercicios dispuestos por escrito. Esta experiencia convendrá a los fines de saber hasta donde las respuestas que se obtengan constituyen una base suficiente para medir la capacidad de los estudiantes para resolver problemas.[13] Es probable que el examen de capacitación se realice mediante un cuestionario que enumere distintas actividades; el alumno deberá señalar las que le interesan, así como también las que no le ofrecen ningún interés. Si resultara que esta situación que permite la oportunidad de mostrar los intereses, convendrá ensayarla para ver hasta donde responde satisfactoriamente. Este paso resulta útil para modificar elementos potenciales de evaluación, hasta conseguir la forma que permita un empleo satisfactorio.
Una vez cumplido este primer requisito para reunir pruebas acerca de la conducta de los estudiantes, deberá buscarse la manera de obtener u registro de la conducta que ellos observen en estas situaciones de test. Si se trata de un examen escrito, serán los estudiantes quienes anoten su propio registro, por lo cual el problema de obtenerlo no es difícil. Por lo contrario, la situación que da a los niños del jardín de infantes la oportunidad de juzgar y trabajo juntos puede ser útil para reunir pruebas de ajuste personal y social, pero en este caso será necesario registrar las reacciones infantiles que permitirán la posterior evaluación. Quizás eso suponga que el observador deba hacer una descripción detallada que tal vez permita utilizar una película cinematográfica o una grabación fono magnética. También puede procederse tildando en una lista los tipos de conducta que suelen aparecer con mas frecuencia o se recurra a cualquier otro medio que permita obtener un registro satisfactorio de las reacciones infantiles. Este paso deberá ser considerado en relación con cada una de las situaciones del test, con el objeto de comprobar que no solo suscita la conducta deseada, sino también que se contara con un registro para la posterior evaluación.[14]
A continuación, y siempre en la tarea de elaborar un instrumento de evaluación, deberá decidirse acerca de los términos o unidades por emplear para resumir o para evaluar el registro de conducta obtenido. Este método de estimar la conducta requiere plena correspondencia con las características del objetivo. Por ejemplo, si al definir intereses de lectura entre los objetivos de la educación se busca el desarrollo de intereses cada vez mas amplios y precisos, será necesario seleccionar las unidades que permitirán sintetizar un registro de las lecturas que los niños realizan, a fin de registrar su amplitud mediante un numero que señale las distintas categorías de los materiales de lectura incluidos en el repertorio de cada uno de los jóvenes del curso. Así, por ejemplo, se clasificara con el numero 2 la medida de amplitud del niño que solo se interesa por los relatos del lejano oeste y los cuentos policiales, puesto que su lista de lecturas comprende solo dos categorías. Por lo contrario, vendrá luego el muchacho cuyo registro de lecturas comprende cuatro categorías a saber: aventuras, novelas, estudios de psicología y de sociología. Esta circunstancia se representara mediante un numero 4 en lugar del numero 2. De la misma manera podrán clasificarse los distintos niveles de madurez, sintetizando un registro de lectura en términos del nivel medio de madurez y obtener de esa manera una medida de ese aspecto del interés por la lectura. Se ha elegido este ejemplo porque difiere en mucho de la manera como suele plantearse el problema la persona que lee y anota el test. Por otro parte, este problema aparece esencialmente todo tipo de evaluación, o sea, decidir y de la unidad que se empleara para medir o sintetizar esas características. Si se trata de intereses de lectura, las características utilizadas serian la variedad de temas y la madurez, de manera tal que los métodos de síntesis ofrecieran una escala en esos campos.[15]
El problema que se plantea resulta similar al de resumir un test típico de objetivos. Por ejemplo, en el caso de una determinación de conocimientos, la cuestión será establecer si habrá de resumirse el conocimiento de acuerdo con el puntaje que aparece en la muestra que el alumno pudo recordar correctamente o será mejor señalar mediante alguna clasificación que temas recordó mejor cuales ofrecieron mas dificultad. ¿Existe alguna otra manera de sintetizar mejor el objetivo del conocimiento, o de evaluarlo mas acertadamente para que sirva al propósito de estimación?. Todos los tipos de conducta humana evaluados como parte integrante de objetivos de la educación deben ser resumibles y mensurables en función de ciertos términos. La decisión final acerca de los mismos constituye un problema importante de la elaboración y el uso de los instrumentos de evaluación.
Es necesario dejar bien sentado que, en lo que respecta a casi todos los propósitos de la evaluación de la conducta humana, debe partirse de una síntesis analítica antes que una simple calificación numérica. Será mucho mas útil contar con mas resúmenes que señalen los aciertos y los errores, por lo menos una síntesis con respecto cada uno de los de los objetivos. En muchas ocasiones servirá el hecho de poseer varios puntajes o resúmenes para cada objetivo, a fin de descubrir de la mejor manera la conquista de ese particular. A tal fin será útil saber si los alumnos progresen en lo que respecta ensanchar la gama de sus intereses de lectura, aunque aparezcan como más lentos los progresos en la adquisición de madurez con respecto a los mismos.[16] También es conveniente conocer y avanzan en la interpretación de lo que leen, en desmedro de los intereses de lectura que podrán resultar menos satisfactorios de lo que esperaba.
Los resultados de este tipo de síntesis analítica que señala los aciertos y los errores resulta, desde luego, muy valiosa para mejorar el currículo; ella significa que debe perfeccionarse el planteamiento de la evaluación antes de calificar y clasificar. Toda decisión con respecto a estos puntos aparece como imprescindible al elaborar un programa de evaluación. El paso siguiente al estructurar un instrumento de evaluación podrá determinar hasta que punto estos métodos de clasificar o sintetizar representan objetivos, vale decir, en que medida dos individuos diferentes, con capacidad similar, obtendrán definiciones o puntajes similares ante la oportunidad de clasificar o definir similares registros de conducta. Si de acuerdo con su autor los puntajes o las definiciones variaran demasiado eso indicaría que la evaluación resulto evidentemente subjetiva, frente a lo cual se requiere perfeccionar la objetividad para tener un medio mas satisfactorio de evaluación de la conducta humana. Esto puede a veces conseguirse aclarando las especificaciones para clasificar aunque en algunos otros casos la solución esta en llevar un registro mas preciso mas preciso de esa conducta. Escapa al propósito de este análisis reseñar mas preciso de esa conducta. Escapa al propósito de este análisis reseñar diversas técnicas para mejorar y pulir la objetividad de los instrumentos. Pero si cabe reconocer el problema e insistir en el logro de un procedimiento mas objetivo cuando el caso lo requiera. Después de ensayar los instrumentos potenciales de evaluación no cabra limitarse a comprobar simplemente la objetividad del puntaje o la definición, sino que habrá que verificar la validez de la muestra de conducta incluida en el instrumento.[17] De modo general, la magnitud de la muestra de contenido obtenida dependerá del grado de variabilidad de esa conducta. Así, por ejemplo, si se aspira a obtener una prueba de actitudes sociales de los estudiantes y esas actitudes aparecen como constantes en cada individuo, unas pocas muestras serán suficientes para obtener un índice fidedigno de la actitud de cada alumno. Por lo contrario, si las actitudes de cada uno de ellos difieren notablemente, por ejemplo, si alguien aparece como muy egoísta en algunos aspectos y muy sociable en otros, se necesitara una muestra de su conducta mucho mas completa y que permita extraer conclusiones seguras acerca del grado de sus actitudes sociales. Por tal razón, resulta imposible conocer anticipadamente la magnitud que deberá tener la muestra de conducta en relación con un objetivo dado, a fin de que resulten ciertas las conclusiones que de ella se obtengan con respecto al estado del individuo.
Una vez ensayado un instrumento, será posible conocer las variaciones acerca de los puntos del mismo para estimar así el grado de confiabilidad de la muestra y saber si necesitaremos o no una muestra mayor. Aquí radica el problema de la confiabilidad de un test o de otro elemento de evaluación; aunque ello esta por encima de los limites fijados por este análisis de la descripción de métodos y la estimación de la confiabilidad, es importante reconocer lo que significa y comprender que si determinado test resulta exiguo para obtener una muestra adecuada, o un conjunto dado de observaciones no comprende in lapso lo bastante extenso como para constituir una muestra conveniente de la conducta del alumno, se deberá ampliar la mima ante de poder extraer conclusiones fidedignas. [18]
Hasta aquí se han comentado dos de os criterios mas importantes que se relacionan con un instrumento de evaluación, la objetividad y la confiabilidad; será necesario ahora poner el acento en un tercer criterio el mas importante de todos la validez. La validez se aplica al método e indica en que medida un elemento de evaluación está capacitado para proporcionar una prueba real de la conducta buscada. Existen dos maneras para asegurar la validez una obtener en forma directa una muestra del tipo de conducta que se quiere medir. Un ejemplo de ese sentido lo constituye 1- La observación directa de la comida que los niños prefieren, deduciéndose de aquí los hábitos alimentarios, o 2- obtener un registro real de las lecturas, como indicación de los hábitos de lectura o como hacemos al plantear problemas para que los niños lo analicen, todo lo cual constituye una prueba de su capacidad para analizar problemas que se conocen con el nombre de validez aparente.
El instrumento de evaluación es visiblemente valido porque procura directamente las muestras del tipo de conducta que se intenta evaluar. El otro medio eficaz de asegurar la validez consiste en la correlación entre un recurso evaluador particular y los resultados obtenidos mediante una medición valida y directa. No hay dificultad en demostrar que los resultados de un cuestionario de lectura coinciden perfectamente con los resultados obtenidos en un registro real de las lecturas; en consecuencia, el cuestionario de lectura es utilizable como indicación valida de lo que los niños leen. Esto sucede porque los resultados coinciden con las pruebas directas, según lo demuestran los métodos experimentales. En oportunidades los encargados de tests estiman que resulta oneroso o difícil y a veces impracticable, obtener pruebas mediante métodos directos, por lo que ensayan otras formas posibles más sencillas y fáciles de aprender. A pesar de esto no debe emplearse ninguna de ellas como instrumento valido, sin antes haber demostrado una verdadera coincidencia con las pruebas obtenidas directamente es decir con un instrumento que tenga validez aparente.[19]
Los pasos que acaban de reseñarse señalan los procedimientos por seguir en la evaluación y en la elaboración del instrumento evaluativo. En el caso de que este demostrara poseer muy poca objetividad o escasa confiabilidad, deberá mejorárselo. Asimismo será necesario a todas las otras revisiones incluidas en el ensayo preliminar tales como eliminar ambigüedades de orientación, así como también aquellas partes del instrumento que no proporcionen reacciones significativas de los alumnos. En términos generales, el resultado será un instrumento mejorado constantemente para obtener pruebas acerca del grado de conquista de la enseñanza.
Estos instrumentos permiten conseguir resultados sintéticos y evaluados que podrán tener forma de puntajes o descripciones, o ambos a la vez, según cuales hubieran sido las formas que mejor sinteticen la conducta en términos apropiados para los objetivos propuestos.[20]
Los resultados de la evaluación.
Puesto que todo programa de enseñanza tiene diversos objetivos, y puesto que casi todos ellos admiten varios puntajes o términos descriptivos para sintetizar la conducta de los estudiantes en relación con el objetivo es lógico que los resultados que proporcionen los instrumentos de evaluación no serán un puntaje único ni un termino descriptivo singular, sino un perfil analizado o un conjunto amplio de términos descriptivos que pongan de manifiesto el rendimiento de los estudiantes en ese instante. Tales puntajes o términos descriptivos deberán compararse, desde luego con los que se emplearon en oportunidades anteriores, a fin de que resulte perceptible el cambio ocurrido y comprobar así si existió un progreso real en la enseñanza. Sise descubriera, por ejemplo, que la gama de los intereses de los alumnos por la lectura no se intensificado al finalizar el décimo de grado, se hará evidente que no se produjo ningún cambio apreciado en los intereses de lectura de ese niño.
De igual manera, se descubre que la capacidad para interpretar los pasajes leídos con espíritu critico no es mayor al acabar el décimo grado de lo que fuera final del noveno, habrá que convenir en que tampoco habrá ocurrido modificación alguna en ese aspecto de la educación. Por todo esto, resulta esencial comparar los resultados logrados con los distintos instrumentos de evaluación antes y después de determinados periodos, con el objetivo de estimar la magnitud de los cambios.[21] El hecho de que estas pruebas resulten complejas, que comprendan distintos tópicos y no un puntaje único, complica evidentemente el proceso, pero resulta necesario para identificar los meritos y debilidades que señalaran donde debe perfeccionarse el currículo. Así, por ejemplo con respecto a un programa de currículo que comprendía la elaboración de un centro de intereses enfocado sobre problemas sociales contemporáneos, se dio caso el caso que al cabo del primer año los estudiantes habían adquirido mayor información con respecto a esos problemas contemporáneos, habiéndose modificado levemente sus actitudes sociales en el sentido de hacerlas menos egoísta.
Sin embargo ellas aparecían como mucho mas confusas e incongruentes que antes, lo que demostraba que los alumnos no habían adquirido capacidad alguna para analizar problemas sociales, así como también que su capacidad para interpretar datos sociales era menor, puesto que extraían un numero mayor de conclusiones infundadas que antes. Al considerar todas estas cosas los profesores tuvieron la ocasión de comprender los tipos de meritos referidos a abarcar mas material e ideas, así como también los tipos de debilidades que tenían relación con una mayor incongruencia, menos capacidad para analizar con espíritu critico. Esto resulta útil para llegar a la raíz de la dificultad en este currículo medular, mucho mas que si hubiera existido un único puntaje que indicara una cantidad pequeña de mejoras, pero sin analizarlas.[22]
No solo resultan deseables los resultados de una evaluación a fin de encontrar los meritos y desaciertos, sino que es también necesario examinar esos datos para proponer explicaciones o hipótesis posibles con respecto a las reacciones de este esquema particular de aciertos y errores. En el caso citado, luego de examinar todos los datos, pudo comprobarse que se había abarcado un campo mucho mayor, pero no se contó con el tiempo suficiente para un análisis critico minucioso. Cotejado con la magnitud del material real de lectura que resulto tener mas de seis mil paginas y el numero de problemas sociales enfocados que llego a veintiuno ambos aspectos frente a estos datos, parecieron excesivos. Todo esto señala que una posible explicación de estas debilidades podría ser el exceso de material abarcado y la insuficiencia del tiempo dedicado a análisis critico interpretación y aplicación.
Una vez planteadas las hipótesis que podrían explicar los datos de evaluación, el paso por seguir consistiría en verificar las mismas a la luz de los nuevos datos disponibles con el fin de asegurarse de que resulten compatibles con los anteriores. Si así fuera, deberá procederse luego a modificar el currículo según la dirección señalada por las hipótesis para pasar después a enseñar el material para comprobar si se percibe algún progreso real en lo que respecta al rendimiento de los estudiantes, una vez aplicadas las modificaciones. De ser así, cabra considerar las hipótesis como admisibles y capaces de representar una base para mejorar el currículo.
En el caso citado, hubo posibilidad de reorganizar el curso al año siguiente reduciendo el número de problemas fundamentales de veintiuno a siete y disminuyendo el material de lectura en mas mitad, para poder dedicar un mayor tiempo a la interpretación, la aplicación, el análisis y en general, a enfocar de otro modo el material disponible. Al finalizar el segundo año resulto que aunque los alumnos no habían los alumnos no habían avanzado tanto en el campo de la información adquirida, lograron en cambio mayor coherencia en las actitudes sociales, mostraron mayor habilidad para analizar problemas sociales y supieron obtener más generalizaciones de los datos que se les presentaban, lo cual indica que las hipótesis que afirmaban que el error estaba en abarcar demasiado eran fundadas.[23] Este procedimiento típico es aconsejable cuando se utilizan resultados de evaluaciones para modificar y mejorar tanto el currículo como el programa de enseñanza.
La conclusión que puede extraerse de todo esto es que el planeamiento del currículo es un proceso constante y que, a medida que se elaboran materiales y procedimientos, se los debe ensayar, evaluar los resultados identificar los errores e indicar las posibles mejoras. Sucederán luego el replanteo, la reelaboración y finalmente la reevaluación. Sobre base de este ciclo continuo será posible mejorar constantemente el currículo y el programa de estudios con el correr de los años. Así cabe esperar un programa de estudios cada vez más efectivo que no dependa de juicios precipitados como base para formular currículo.[24]
1.5 Usos de los procedimientos de evaluación.
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