La importancia del maestro constructivista, un esbozo (página 2)

Esto significa nos dice Cesar Coll (2000):

Concebir el aprendizaje no como una reproducción de la realidad, sino como una integración, modificación, establecimiento de relaciones y coordinación entre esquemas de conocimiento que ya se poseen, con una determinada estructura y organización, la cual variamos al establecer los nuevos nudos y relaciones, en cada aprendizaje que realizamos.

Esta construcción si bien la efectúa el alumno, necesita de un elemento ajeno a él que garantice que la construcción realizada por el alumno es la adecuada y que de alguna manera conmine al alumno a realizarla. Este componente externo al proceso, pero de sustancial importancia para su consecución, es el maestro, entendido como el orientador y el promotor de la construcción que debe de realizar el alumno. En definitiva, reitera Coll (2000), "la concepción constructivista asume que en la escuela los alumnos aprenden y se desarrollan en la medida en que pueden construir significados que estén de acuerdo con los contenidos que figuran en los currículos escolares". Esta construcción implica, por un lado una aportación activa y global por parte del alumno y por otro, una guía por parte del profesor que actúa de mediador entre el alumno y la cultura.

Si Las características esenciales de la acción constructivista según Flórez Ochoa (1994: p.7) básicamente:

1. Se apoyan en la estructura conceptual de cada alumno, parte de las ideas y preconceptos que el alumno trae sobre el tema de la clase.

2. Prevé el cambio conceptual que se espera de la construcción activa del nuevo concepto y su repercusión en la estructura mental.

3. Confronta las ideas y preconceptos afines al tema de enseñanza, con el nuevo concepto científico que se enseña.

4. Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas (y lo relaciona con otros conceptos de la estructura cognitiva) con el fin de ampliar su transferencia.

La función del docente será, entonces, la de conectar los procesos de construcción del alumno con el saber colectivo culturalmente organizado. Esto implica que la función del profesor no se limitará a crear condiciones optimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva, sino que deberá orientar y guiar explicita y deliberadamente dicha actividad. Un profesor constructivista que favorezca este proceso sería, en opinión de Fosnot (1989), el que asume:

Que el alumno debe tener experiencia en formular hipótesis y en predecir, manipular objetos, plantear cuestiones, investigar respuestas, imaginar, investigar e inventar, con la finalidad de que desarrolle nuevas construcciones. Desde esta perspectiva el profesor no puede asegurar que los aprendices adquieran el conocimiento sólo porque el profesor lo reparta; se requiere un modelo de instrucción activo y centrado en el aprendiz; el profesor ejerce como mediador creativo en este proceso.

La actitud de este profesor es la de un investigador de la cognición, del entendimiento y de los significados de los alumnos.

De lo que se trata es de que los estudiantes sean conscientes de sus conocimientos previos y de cómo desde la reflexión facilitada por el docente reorganizan sus experiencias en la dirección que les conduce hacia el conocimiento abstracto y al modo de razonamiento representado por el conocimiento científico formalizado matemáticamente (Hernández, Fernando 1994-1995). El aprendizaje ocurre (al igual que el desarrollo cognitivo) "a través de la reflexión y la resolución del conflicto cognitivo que pone en evidencia los niveles de comprensión inapropiados por parte del alumno" (Fosnot, 1989). En este proceso los alumnos deben construir respuestas más que buscar soluciones. Para Fosnot (citado por O'Loughlin, 1991) la enseñanza constructivista es un modelo "que enfatiza que los aprendices necesitan estar activamente implicados, para reflexionar sobre su propio aprendizaje, realizar inferencias y experimentar el conflicto cognitivo".

En este modelo, el rol del docente lo convierte en moderador, coordinador, facilitador, mediador y también en un participante más. El constructivismo supone también un clima afectivo, armónico, de mutua confianza, que ayude a que los alumnos se vinculen positivamente con el conocimiento y más que nada con su proceso de adquisición. El maestro —parecen estar de acuerdo la mayoría de los autores constructivistas—, debe por tanto, en términos generales: Establecer y guiar el proceso para sentar las bases de manera que el estudiante pueda interiorizar el conocimiento. Proveer tiempo para que el estudiante construya el conocimiento. Evaluar constantemente para conocer las necesidades de los estudiantes. Debe identificar recursos y utilizarlos efectivamente. Investigar constantemente y planificar actividades propias para el aprendizaje a la luz de los resultados de su investigación.

El maestro debe incrementar con nuevos materiales el proceso de enseñanza y desarrollar innovaciones metodológicas. El docente debe estar dispuesto a desarrollar trabajos enriquecedores donde comparta las responsabilidades de la planificación, realización y presentación de los mismos. Las tareas educativas planteadas por el docente dentro de un modelo integrado, a la par que contribuyen al desarrollo cognitivo, afectivo, social y moral del estudiante, evitan la transmisión de estereotipos, prejuicios. Como nos dice Entwistle (1988), "el profesor debe incentivar de alguna manera que los estudiantes sientan respeto por su propia capacidad de pensar, de generar buenas preguntas, de tropezar con interesantes conjeturas bien informadas, de volver el estudio más racional, más sensible al uso de la mente que la simple memorización". El profesor debe fomentar en las aulas un clima de ayuda y apoyo al debate, debe promover un ambiente de confianza en las propias capacidades sin tener que penalizar los errores. El docente, antes que nada, debe estar consciente, convencido y satisfecho con lo que realiza. El profesor, por tanto, resulta irremplazable no únicamente en el modelo constructivista, sino en el contexto de cualquier dinámica educativa.

Concluiría entonces que, entender y aceptar que la construcción del conocimiento organizando ideas previas a la luz de nuevas informaciones, las que se produce día a día como resultado de la interacción entre esos factores y el contexto social, exigía evaluar los métodos de aprendizaje y que el considerar la propuesta significativa ausubeliana como un medio para construir el pensamiento, resultó imperativo para fortalecer esta corriente y que para que todo ello se articulara era indefectible también, un enfoque diferente en la actitud del maestro. Es claro entonces, que el papel del docente, desde el ámbito constructivista, tenía que dejar atrás el viejo papel autoritario, como seleccionador y suministrador de la única información que se ofrece al alumno y adquirir nuevas habilidades como tutor y guía de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

La actitud mediadora entre el conocimiento y el aprendizaje del alumno, le exige ser un profesional reflexivo, que tome conciencia y analice críticamente sus ideas, sólo así promoverá un aprendizaje significativo y podrá establecer como objetivo la construcción del alumno de sus propios conocimientos. El docente a la vista de todo lo anterior, resulta un personaje insustituible en la dinámica de cualquier modelo educativo, pero es quizá el constructivismo, desde mi punto de vista, el que le brinda el clima propicio para explayar su actitud mediadora, facilitadora e inductora de reflexiones.

Referencias

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_Coll, Salvador, César (1997). ¿Qué es el constructivismo?, ed. Magisterio: Argentina; Colección Magisterio Uno, p.164

_Coll, Cesar (2000) El Constructivismo en el aula, Biblioteca del aula. Serie pedagogía. Teoría y práctica, Barcelona Graó.

_Flórez Ochoa, Rafael (1994), Hacia Una Pedagogía del Conocimiento, McGraw Hill, Santa Fe de Bogotá, p.7

_Fosnot, C. T., Constructivism: Theory, perspectives and practice, Teachers College, Columbia University, New York 1996, p. IX, cit. en D. Baylor – P. Samsonov – N-Smith, Constructivism, cap. IV, en A Collaborative Class Investigation into Telecommunications in Education, Online publication developed in context of course. EDTC 618 -Applications of Telecommunications in Education at Texas A&M University, Spring 1997.

_Fosnot, C. T., Enquiring teachers, enquiring learners: A constructivist approach for teaching, 1989, New York, Teachers College Press

_González Dávila, Alejandra (2001), Un vistazo al constructivismo, Certidumbre e incertidumbre, Correo del Maestro Núm. 65, octubre.p.1. Bajado de la red el 29 de diciembre, 2008, desde: www.correodelmaestro.com/anteriores/2001/octubre/incert65.htm – 26k –

_Hernández, Fernando (1994-1995), ¿Cómo se concibe la enseñanza escolar desde el constructivismo? Estudios. filosofía–historia-letras. Invierno 1994 Primavera 1995. Bajado de la red el 31 de diciembre 2008, desde: http://biblioteca.itam.mx/estudios/estudio/letras39-40/texto09/sec_4.html

_Murphy, K & Bannan-Ritland, B., Dabbagh, N. (2000). Learning Object Systems as Constructivist Learning Environments: Related Assumptions, Theories and Applications. En D.A. Wiley, (Ed.), Instructional Use of Learning Objects. Association of Educational Communications and Technology, p.3

_Murphy, Karla J. (2004), The Pedagogical Possibilities of Covering Gilman's Wallpaper Pedagogy – Volume 4, Issue 2, Spring, p. 337

_O'Loughlin (1991), Beyond constructivism: Toward a dialectical model of the problematics of teacher socialization, Comunicación presentada en el Congreso de la American Educational Rescarch Association, Abril 4-7, 1991, Chicago.

_Rodrigo, María José y J. Arnay, compiladores (1997). La construcción del conocimiento escolar, ed. Paidós: Buenos Aires; Col. Temas de psicología/2, p.374.

_Sigel, I.E. & Cocking, R.R. (1977): Cognition and communication. A dialectic paradigm for development. In M. Lewis & L.A. Rosenblum (Eds.), Interaction, conversation, and the development of language: The origins of behavior (Vol. V) New York: Wiley.

_Entwistle, Noé. 1988. La comprensión del aprendizaje en el aula, ed. Paidós-Ministerio de Educación y Ciencia: Madrid; Col. Temas de educación/10. trad. Iris Menéndez, p.136.

Resumen curricular Autor:

Cárdenas, Tabasco, México, 1956. Radica en Tijuana, B. C., desde 1987. Estudió en la Escuela de Artes Plásticas de la Universidad Veracruzana. Workshop Silkscreen. Southwestern Collage, San Diego, Ca. USA. Taller de Neográfica. INBA/ICBC. Tijuana, B. C., Méx. Taller de Serigrafía Casa de la Cultura de Tijuana y el ICBC. Tijuana, B. C. 1997. Seminario "ARTE INSTALACIÓN" por Felipe Ehrenberg. inSITE 97. Tijuana, B.C. Seminario / Taller de ESCULTURA EN PIEDRA por Antonio Nava. UABC/CNCA, Tecate, B. C. México. Simposio Internacional de Escultura, Tijuana, B. C., 2004.: Simposio Internacional de Teoría de Arte Contemporáneo SITAC 2004, 05,06, 07 y 08. Ha realizado desde 1970 más de 100 exposiciones colectivas y una centena de individuales en el país y el extranjero. Es autor de La otra realidad, fotoplástica, editado por CNCA/CECUT, 1997. Compilador de Letras para un amigo, textos sobre la obra del Dr. Jorge Raúl López Hidalgo (escritor), editado por IMAC, 1998. Es autor de 30 Artistas Plásticos de Baja California, editado por CNCA/CECUT, 1998, El Ultimo Instante (Cuento y dibujos) CECUT/IMAC, 2000 y Los Rostros del Oficio, (dibujos de 60 artistas del estado) editado por ICBC/FOECABC, 2001. Hacedores de Imágenes (Plástica bajacaliforniana contemporánea), imágenes y textos críticos, CECUT, ICBC, IMAC, UABC, 2004. Catedrático fundador de la Licenciatura en Artes en la Universidad Autónoma de Baja California.

Roberto Rosique

http://robertorosique.blogspot.com

6 de Enero de 2009