Educación Artística como herramienta para la inclusión

EDUCAR PARA LA DIVERSIDAD. LA INCLUSIÓN DE TODOS LOS SECTORES EN LA EDUCACIÓN.

Acciones tendientes a la retención de alumnos. Expulsión y subjetividad.

La Educación artística como herramienta para la inclusión

Introducción

"El arte y el hombre son indisociables. No hay arte sin hombre, pero quizá tampoco hombre sin arte. Por él, el mundo se hace más inteligible y accesible, más familiar. Es el medio de un perpetuo intercambio con lo que nos rodea, una especie de respiración del alma, bastante parecida a la física, sin la que no puede pasar nuestro cuerpo. El ser aislado o la civilización que no llegan al arte están amenazados por una secreta asfixia espiritual, por una turbación moral"

(Huyghe, citado en Alderoqui et al., 1995: 5)

El presente trabajo monográfico abordará el tema: La educación artística como herramienta para la inclusión.

Para desarrollarlo se consultaron textos de Violeta H. de Gainza, Silvina Gvirtz y Flavia Terigi entre otros.

El tema fue elegido habiendo tenido acercamiento al campo. Se pudo observar, por un lado, lo vasto de la disciplina, el amplio alcance que tiene. Por otro, y en lo que este trabajo pone especial énfasis, la diferencia que hay entre los escasos recursos que se otorgan (económicos, temporales, espaciales) en la escuela pública a la educación artística, en contraposición con el lugar que ocupan las artes en la educación de elites (están en primer plano).

Se realizó un recorrido que va, desde las nociones éticas y estéticas hasta la inserción en el campo laboral, como último paso para completar el ciclo inclusivo.

Educar para la inclusión es también brindar iguales posibilidades a todos los sectores de la sociedad. Que ningún joven tenga que prescindir de vivenciar la experiencia estética, con todos los beneficios que esto trae para él. La escuela puede y debería procurar que estas experiencias estén al alcance de todos.

En este sentido, el autor utiliza palabras como "igualdad" o "todos" lejos del sentido de homogeneizar. Al contrario, con la convicción de que la igualdad de posibilidades en relación con la singularidad de la experiencia escolar pueden ser, como dice Terigi, productoras de una fisura, desde la cual sería posible quebrar el circuito reproductor de desigualdades desde la escuela.

La educación artística como herramienta para la inclusión

1-Educación artística: ética y estética

"(…) el efecto formativo de las artes, asociado tradicionalmente de manera exclusiva a su valor estético, hoy remite en primera instancia a la potencialidad de las actividades artísticas de influir integralmente en la persona humana, no sólo en los aspectos sensoriales y afectivos sino en el desarrollo intelectual y social."

Violeta H. de Gainza[1]

En la actualidad, la educación artística pasó de tener importancia únicamente por su función estética, en relación con la apreciación de lo bello, a tener importancia también en cuestiones de mayor amplitud. Hay implicadas explícitas cualidades éticas. Un ejemplo de esto, son los proyectos que se llevan a cabo en sectores vulnerables de la sociedad cuyo fin último es la inclusión social. Se crean coros, orquestas, en villas de emergencia o en cárceles.

Desde el Ministerio de Educación se plantea "Si bien los desarrollos del área (artística) en el nivel (secundario) propenden a la construcción de saberes y capacidades vinculadas a los lenguajes artísticos, estos no limitan su influencia al propio campo disciplinar, sino que intervienen en la educación general y en la formación ciudadana que la Educación Secundaria propone como uno de sus fines."[2]

El arte puede ofrecerles a los chicos un canal por donde viabilizar la fantasía propia, lo creativo, lo sensorial; los conecta con unas prácticas culturales, previamente constituidas y muy arraigadas en el seno de la sociedad..

La educación artística, funcionando adecuadamente dentro del nivel secundario, tiene el potencial de acercar los ritos de la actividad artística a los chicos, y en el mejor de los casos, tiene la capacidad de hacer que estos ritos, estas prácticas se transfieran o se transpolen a la subjetividad de quienes están siendo formados dentro del sistema educativo.

El arte tiene sus ritos. Y en tanto que el arte es una actividad legitimada socialmente, a estos ritos podemos emparentarlos con los llamados ritos institucionales y encontrarlos infinitamente más ligados a éstos que a los llamados ritos de situación.

Los ritos institucionales se caracterizan por ser transmisibles, dan cuenta también del tiempo lineal y sucesivo en el que se da esta transmisión. "(…) producen filiación simbólica duradera, marcan pertenencias y habilitan la transferencia de lo heredado hacia otras situaciones"[3]. Los ritos de escolarización se transmiten de generación en generación. La impronta de los efectos pedagógicos sobre el sujeto de la educación perdura en el tiempo y lo aprehendido podrá ser utilizado en otros ámbitos (por ejemplo el trabajo o la familia). Los ritos de situación en cambio, no están atravesados por una temporalidad lineal, no tienen visión a futuro si no que tienen que ver con el aquí y el ahora. Cumplen una función de inscripción grupal y tienen validez únicamente en un territorio simbólico determinado. Desde la mirada social, muchos de los ritos de situación practicados por los jóvenes, no tienen relación con lo bueno ni con lo bello. Si los ritos son considerados como núcleos de inscripción a la subjetividad, entonces ¿lo bello y lo bueno quedan excluídos en este proceso de constitución de subjetividades? ¿Cuál es la consecuencia de esto?.

2-La cultura como tamiz

"La cultura es un conjunto de experiencias objetivadas, compartidas y transmitidas."[4]

Podría decirse que todo producto o práctica humana es cultural. Tylor define a la cultura como una "totalidad compleja que incluye conocimiento, creencias, arte, moral, leyes, costumbres y otras capacidades adquiridas por el hombre como miembro de la sociedad" (Tylor, 1871). Sin embargo, comúnmente ser culto es sinónimo de ser instruído y civilizado. Una escisión, un par contradictorio: ser culto o no serlo, lo bueno y lo malo, adentro y afuera. "Culta es aquella minoría social que posee tiempo y recursos para dedicarse al consumo de ciertos bienes y prácticas que en una sociedad determinada se consideran valiosas o superiores"[5]. Una forma más de clasificar a las personas. ¿Qué pasaría si acercáramos estos recursos a todos los sectores?

En la transmisión cultural que realiza la escuela, el contenido es lo comunicado. En esta comunicación, el docente es en gran medida un mero mensajero de esto que se transmite, ya que no es él el creador absoluto del mensaje. El contenido es un objeto concreto que las autoridades reconocidas como legítimas determinan que debe ser presentado a los alumnos. A su vez este objeto es maleable ya que está sujeto a la interpretación de aquel que lo transmite.

Para la selección de los contenidos a impartir, prima el criterio que determina su valor de utilidad. Esta utilidad está sujeta también al tipo de formación social que lo produzca y lo distribuya.

Todo contenido tiene una intención.

Las artes en el currículum, tienen dos visiones contrapuestas. Por un lado, para algunos las artes deberían tener el lugar en el currículo reservado para la creatividad y la libre expresión. Esta perspectiva contempla una ampliación horaria y de recursos para la enseñanza artística. Autores como Novak o Hanesian apoyan el hecho de fomentar la creatividad en la escuela y se corren de la idea del genio o del talento innato para ser creativos.

Para otros, en cambio, las artes se encuentran en un lugar devaluado del currículo; se las considera un lujo, un saber inútil, un mero adorno superfluo para el espíritu. Existe una jerarquización de los saberes. Se les da prioridad a otras asignaturas más "útiles" dentro del orden social. Desde esta perspectiva se toma el área como variable de ajuste, es decir, que es lo primero que se recorta si falta tiempo para otras asignaturas.

Esta última idea que pone al arte en el lugar de "saber inútil" es absolutamente discutible considerando el valor de distinción que se otorga a las disciplinas artísticas en las propuestas de educación elitista.

En el currículum de la escuela masiva prevalece la enseñanza de saberes considerados instrumentales (lectura, escritura, cálculo, etc.). Mientras tanto, en la educación elitista dedican más tiempo, más recursos. En este tipo de propuesta educativa, el arte funciona como parte de su contenido diferenciador. En este aspecto, y en otros, la escuela funciona como productora y reproductora de desigualdades.

Educar para la inclusión es también igualdad de posibilidades. Ampliar la disponibilidad del arte a todos los sectores de la sociedad. No existen razones contextuales para determinar que algunos jóvenes pertenecientes a los sectores menos favorecidos de la sociedad deban prescindir de la experiencia estética. La escuela puede y debería procurar que estas experiencias estén al alcance de todos.

La educación artística puede ser un puente (solo uno de ellos) hacia una vida más plena. Activa la sensibilidad, la creatividad. Puede generar cohesión entre los hombres.

"Para Guilford, por ejemplo, una persona creativa está dotada de iniciativa, plena de recursos y de confianza, lista para enfrentar problemas personales, interpersonales o de cualquiera otra índole; la creatividad se asocia a la capacidad para resolver problemas y aparece como la clave de la educación en su sentido más amplio" (Guilford, 1994:22)"[6]

3-Enfoques para la enseñanza de las artes

Flavia Terigi tipifica cuatro de los muchos enfoques que se han propuesto para la enseñanza de las artes:[7]

– Énfasis en la producción: se les da a los alumnos tiempo, materiales y espacio físico para que puedan explorar y producir libremente. Algunos critican este enfoque por considerar que el alumno no hace uso de los materiales desde una perspectiva estética, porque no hay profundización si no saltos veloces y superficiales de una técnica a otra, o de un material a otro. Este enfoque sería muy impactante si se lo combinara con otros enfoques complementarios (apreciación, Contextualización, etc.).

– Énfasis en la idea de suministrar una "cultura artística" basada en el encuadre histórico teórico de las obras de arte. Este enfoque pone a la obra de arte como un emergente de un contexto social e histórico específico que se analiza. Se contextualiza la obra, aunque de esta forma no se agotan todos los posibles acercamientos para abordarla.

– Énfasis en las "versiones escolarizadas" de los productos artísticos: son los llamados "artefactos" (canciones patrias, técnicas en plástica, literatura por estilos, etc.). A veces se los usa en función de fomentar el nacionalismo. Terigi no rescata ningún sentido positivo de este enfoque.

– Énfasis en el aporte de la educación artística a la formación de la nacionalidad. Por ejemplo, en México se fomentó el muralismo como forma de arte público y se inventó la "gramática del dibujo" basada en los siete motivos básicos que componían el dibujo indígena mexicano.

En este aspecto de la enseñanza de las artes (para cualquiera de los cuatro enfoques mencionados) es fundamental el papel de los docentes en la ampliación de experiencias de sus alumnos. Para ello, el docente a su vez debería recibir una formación integral que promueva su propia capacidad expresiva para que de este modo, pueda transmitirla a su clase. Todos los docentes deberían recibir algún tipo de formación artística para adquirir o fortalecer expresividad. Esto además moderaría la mirada de tendencia intelectualista o racionalista sobre la educación. Los docentes no especiales deben comprender lo que subyace en el trabajo de las disciplinas artísticas, apropiarse de una mirada, una perspectiva general que trascienda la especificidad de los saberes que transmitirán en el marco de "su" asignatura.

Los 90: la mercantilización educativa

Durante la década de 1990 en Argentina, el Congreso Nacional aprobó la llamada Ley Federal de Educación, que fue, entre otras cosas, una medida más de recorte y ajuste sobre la inversión pública o gasto público por parte del Estado, a tono con todo el paquete de medidas de corte neoliberal y neoconservador aplicadas en el país durante esa década. Hubo una fuerte tendencia a la mercantilización educativa, donde se priorizo la educación privada por sobre la educación publica. Esto llevo a que el Sistema Educativo Nacional no ofreciera la garantía de educación igualitaria y gratuita, pilares básicos de la educación en Argentina.

En el caso puntual de esta ley, el recorte del presupuesto en educación se basó entre otras cosas en desligar al estado nacional de la obligación de sustentar la educación en los niveles inicial, primario y secundario y trasladar esta responsabilidad y este gasto a las provincias, asfixiándolas y obligándolas al endeudamiento. Una de sus impactos negativos sobre el currículum (entre muchos otros) fue la descomunal poda de la carga horaria en las asignaturas de educación artística en las escuelas estatales de nivel primario y secundario. Tanto en primaria como en secundaria era común antes de la ley que el currículum contemplara al menos dos lenguajes artísticos por curso (plástica y música por lo general). La poda dio como consecuencia que cada curso perdiera uno de los lenguajes y además, dentro del que le quedaba, se le recortara la carga horaria. Menos materias para cada curso, o menos horas para una materia, implica menos docentes, por ende menos sueldos y finalmente un presupuesto menor. Un presupuesto empobrecido generó un nivel de educación también empobrecido. Esta situación con las cargas horarias así distribuidas persiste hoy en día prácticamente idéntica. El saldo que deja es el alto índice de deserción escolar, la segmentación social y el aumento en la brecha entre clases, entre otros.

El último eslabón

La inclusión en su forma mas acabada implicaría que los sujetos que adquieren como herramientas los saberes y las prácticas que les confieren, en primer término la educación artística y en segundo término la creación artística, puedan desarrollar estos saberes y estas prácticas adquiridas en un marco laboral. Es decir, que esto que les fue transmitido (y por lo que se esforzaron) en el contexto de la escuela secundaria, necesariamente debería tener un correlato en la vida laboral. De esta forma se completaría el ciclo inclusivo.

Para que esto pudiera pasar tratándose del terreno de las artes, este proceso debe estar acompañado y respaldado por políticas culturales de fuerte presencia, donde se valore la diversidad creativa y donde exista presupuesto para múltiples proyectos artísticos.

Porque, como dicen desde el ministerio, uno de los objetivos últimos de la educación secundaria es formar ciudadanos, y un ciudadano es un sujeto que, habiendo adquirido un saber, esta circunstancia resulta generadora de una doble utilidad: el saber adquirido le resulta útil a sí mismo y a la vez el sujeto portador de saber resulta útil a la sociedad.

Conclusión

Un tipo de Educación Artística contundente, comprometido y amplio en el nivel de enseñanza secundario, que se proponga acercar todas las expresiones artísticas posibles a los alumnos y busque llevar a estos a vivenciar los múltiples sentidos de las creaciones artísticas ( los sentidos sutiles y profundos, los filosóficos y críticos, el sentido revolucionario e inconformista de algunas obras, etc.), generaría sin duda una serie interminable de experiencias enriquecedoras en los chicos que moldean su subjetividad dentro del sistema educativo. Generaría conmociones, tal vez pequeñas pero seguramente significativas. Abriría nuevos panoramas en las mentes y en las emociones de los estudiantes que quizás balancearían algunas compulsiones que ya parecen reflejos en grandes franjas de nuestra sociedad, como las actitudes de violencia o de hiperconsumismo. Si a un chico de un sector social desfavorecido se le muestra el valor, el sentido y el peso de las cuestiones éticas presentes en el arte y este chico toma algo de esto, se apropia algo de esto, entonces tal vez cambie su panorama, sus "reflejos condicionados"[8] propios de la marginalidad en la que se encuentra, y entonces se halle más cerca de poder elegir y sostener un camino de vida con el que incluirse positiva y constructivamente en la sociedad. Pero es la sociedad la que debe decidir si todos vamos a ser parte del mismo conglomerado o si vamos a seguir empujando al vacío de la exclusión a los sectores postergados de siempre. Que la educación pública disponga de recursos, objetivos y currículum similares o comparables con los de las educaciones privadas para las elites sería un indicador de que la sociedad se encamina hacia una verdadera integración, intentando superar los paradigmas neoliberales que, desplegando despiadadamente su matriz de exclusión (porque la exclusión es la condición sine qua non de la acumulación capitalista) destrozaron, con herida de muerte, el tejido social.

Nancy Valeria Caso

Bibliografía

Escuela media en debate. Cap 2. La escuela media y la producción de la desigualdad: continuidades y rupturas. Inés Dussel (autor). Editorial Manantial. FLACSO Bs. As. 2009

Artes y Escuela, Terigi Flavia. Reflexiones sobre el lugar de las artes en el currículum escolar Paidós, Buenos Aires 2005

Duschatzky Silvia; Corea Cristina; Chicos en Banda; Editorial Paidós; febrero 2005, Lanús. Provincia de Buenos Aires.

Gvirtz, Silvina; Palamidessi, Mariano; El ABC de la tarea docente: currículo y enseñanza, Editorial Aique, Primera Edición 1998, Buenos Aires.

http://portal.educacion.gov.ar/secundaria/modalidades/educacion-artistica/

http://www.me.gov.ar/consejo/cf_leyfederal.html

http://www.violetadegainza.com.ar/

Autor:

Nancy Valeria Caso

2012

[1] Extraído de http://www.violetadegainza.com.ar/ ( recuperado el 06-06-2012 a las 18:45)

[2] Extraído de http://portal.educacion.gov.ar/secundaria/modalidades/educacion-artistica/ (recuperado el 06-06-2012 a las 19:00). Negritas añadidas.

[3] Duschatzky Silvia; Corea Cristina; Chicos en Banda; Editorial Paidós; febrero 2005, Lanús. provincia de Buenos Aires. Pág 33

[4] Gvirtz, Silvina; Palamidessi, Mariano; El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza, Editorial Aique, Primera Edición 1998, Buenos Aires. Pág 21

[5] Gvirtz, Silvina; Palamidessi, Mariano; El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza, Editorial Aique, Primera Edición 1998, Buenos Aires. Pág 20

[6] Akoschky y otros, Artes y Escuela, Terigi Flavia. Reflexiones sobre el lugar de las artes en el currículum escolar. Paidós, Buenos Aires 2005 Pág 22

[7] Akoschky y otros, Artes y Escuela, Terigi Flavia. Reflexiones sobre el lugar de las artes en el currículum escolar. Paidós, Buenos Aires 2005 Cap IV Las disciplinas artísticas en el currículum escolar: la experiencia acumulada. Pág 57

[8] Ivan Pavlov: se denominan de este modo a los reflejos que producen una respuesta natural, pero a un estímulo que no debiera promoverla.