El Hipertexto como modelo del nuevo conocimiento humano

Una de las características fundamentales del hipertexto es estar compuesto de cuerpos de textos conectados, aunque sin eje primario de organización, enfatizando en que "será el lector quien marque su eje de lectura textual". (Norbet, 2000, pp 12) Estas experiencias pueden llevar, en el escenario presente y futuro, al lector a convertirse en lector-autor, ante lo cual "esta posibilidad de que cada lector pueda agregar, alterar, editar el texto, abre la puerta a la creación colectiva; a medida que otros lectores accedan a él, el texto queda abierto como tierra fértil para que broten nuevas y mejores ideas". (Norbet, 2000 pp 18)

En esta lectura hipertextual, el lector se convierte en creador de significados, ampliando, construyendo, un nuevo conocimiento. El hipertexto fomenta un tipo de conocimiento autodidacta, desarrollando estrategias cognitivas particulares y habilidades de pensamiento propias. La lectura que genera el hipertexto viene definida como un proceso en el que el lector esencialmente construye y reestructura su propio conocimiento de un modo autónomo.

Los nuevos medios en tanto productores de conocimiento y generadores de información, obligan a estudiar y garantizar el nuevo aprendizaje humano, en la nueva lectura hipertextual, desde todos los flancos, especialmente desde la niñez. Nos hallamos en presencia del nacimiento de un nuevo espacio de elaboración de conocimiento con la particular participación de la diada cerebro–computador, desembocando todo en un aprendizaje cooperativo signado por modalidades cognitivas estructurantes del nuevo acto de la lectura. Uno de los requerimientos para la etapa, es la obligación para ir definiendo la nueva inteligencia colectiva derivada de las recientes tecnologías, de los tantos multimedios, los complementos educativos, de los novedosos procesos cognitivos y de las múltiples interconexiones de nodos multimediales. (Norbet, 2000)

Así, lo social cristaliza a partir de las significaciones que el sujeto aporta a la construcción de su mundo próximo, en función de esta hipertextualidad y se convierten en las posibles teorías de relaciones objetales que se establecen a modo de vinculación humana y conocimiento. Tanto para la hipertextualidad del presente y de su experiencia inmediata, como para una ontología de la fluidez social, en la perspectiva de la realidad líquida o fluidizada del espacio y tiempo social, se establece una suerte de red urbana (fuertemente permeada) la infociudad, y demás centros contenidos en la mundialización cultural y a través de los cuales se configuran los diferentes espacios. El yo múltiple, fluido. (Turkle, 1995)

Deja que el rio fluya

Agrega Castells, "vivimos un mundo sustentado a partir de flujos: flujos de información, flujos de interacción, de comunicación". (pp, 205) Los flujos no son sólo un elemento de la organización social: son la expresión de los procesos que dominan nuestra vida económica, política y simbólica. La vida y el sentido común se sostienen en estos flujos y a partir de los cuales se recrean los contenidos hegemónicos. Para Castells, (1997) "por flujo entiendo las secuencias de intercambios e interacción determinadas, repetitivas y programables entre las posiciones físicamente inconexas que mantienen los actores sociales". (pp, 234)

La primera capa de localización de estas unidades o su primer soporte material, está formada por un circuito de impulsos electrónicos (microelectrónica, telecomunicaciones, procesamiento informático, sistemas de radiodifusión y transporte de alta velocidad, también basados en las tecnologías de la información) que, juntos, forman la base material de los procesos cruciales en la sociedad red. (Castells, 1997)

La segunda capa del espacio de los flujos la constituyen sus nodos y ejes. Se basa en una red electrónica, pero ésta conecta lugares específicos, con características sociales, culturales, físicas y funcionales bien definidas. Es decir, aquellas uniones que puedan tender a la globalidad. Lo esencial es que el flujo conecta en algún punto del espacio social. A partir de esta conexión comienza una expansión y una circulación que tiende a copar la forma del espacio social. Una especie de recipiente que contenga la realidad líquida vertida y en movimiento. (Contenido y continente)

La tercera capa importante del espacio de los flujos hace referencia a la organización espacial de las elites gestoras dominantes (más que clases) que ejercen las funciones directrices en torno a las que ese espacio se articula. En nuestra sociedad, la forma fundamental de dominio se basa en la capacidad organizativa de la elite dominante, que corre pareja con su capacidad de desorganizar a aquellos grupos de la sociedad que, aunque constituyan una mayoría numérica, ven sus intereses sólo parcialmente representados (cuando mucho) dentro del marco de la satisfacción de los intereses dominantes. (Castells, 1997)

Tanto lector hipertextualizado, como una ontología de la fluidez social convierten y reconvierten el tiempo y el espacio social en una trama conexa de actividad múltiple y diversa sometida a flujos constantes. Esto desde el punto de vista de la escuela, representa una conceptualización diferente pues asume el cambio tecnológico como un proceso recubierto de interioridad hacia las diferentes manifestaciones de la escuela en el presente periodo. A partir de aquí se configura un nuevo entendimiento y una nueva localización de los soportes de lo social. Agrega Turkle: "estas ideas son difíciles de definir de forma simple, pero se caracterizan por términos como "descentrado, "fluido", "no lineal" y "opaco". Contrastan con el modernismo, la visión clásica del mundo que ha dominado el mundo occidental desde la ilustración. La visión modernista de la realidad se caracteriza por términos como "lineal", "lógico", "jerárquico" y por tener profundidades que pueden ser dilucidas y comprendidas…….., ejemplifican un fenómeno que encontraremos con frecuencia en estas páginas, el de las experiencias mediadas por ordenador, llevando el terreno de lo filosófico a la práctica". (Turkle, 1995 pp 312)

Y en la escuela…¿que aprendo?

La naturaleza social y cultural de los saberes que los alumnos deben aprender en la escuela entonces, no puede confiarse al azar ni separarse de una actuación intencionada. Sin esta orientación es altamente improbable que los alumnos lleguen a aprender, y a aprender de manera lo más significativa posible, los conocimientos necesarios para su desarrollo personal, para su capacidad de comprensión de la realidad y del si mismo, en definitiva para operar en el mundo. (Coll. 1986, 1990)

Los criterios de intervención para profundizar en la práctica habitual de nuestras salas de clases, suponen actualmente profundizar en la noción de construcción de la diferencia, y sustancialmente preguntarse por las características de esa diferencia. Así, los componentes de la intervención educativa en el aula pueden darse a través de diferentes mecanismos; sin embargo existen elementos permanentes o algunos rasgos distintivos y condiciones relevantes, por ejemplo, al respecto de los procesos de interacción profesor/ alumnos, entre los alumnos en el aula, la transformación del currículo, el desarrollo profesional de los profesores, el liderazgo efectivo, la modificación de la cultura y de la organización de la escuela. Aunque cada uno de estos factores tiene entidad propia, hay que destacar la estrecha relación que existe entre todos, por lo que la presencia o ausencia de alguno incide en la incorporación de los otros. (Pozo, 1996)

En las últimas décadas se han realizado múltiples investigaciones sobre los factores responsables de la «eficacia» de la escuela y más concretamente acerca de qué sucede en el aula. Estos de estudios, se relacionan estrechamente con la mejora de la calidad y han puesto de manifiesto las condiciones que favorecen los procesos de cambio. Muchas de estas orientaciones se han tenido en cuenta para definir cómo deben ser las escuelas, o, dicho de otra forma, cómo son «las escuelas eficaces para todos» (Solé, 1990)

Los cambios sociales y culturales, la flexibilidad organizativa, la posibilidad de adaptar el currículo y la preparación de los profesores deben, finalmente, contribuir a que todos los alumnos participen en el proceso de aprendizaje junto con sus compañeros de la misma edad. El trabajo del profesor en el aula se convierte, de esta forma, en un factor fundamental. No sólo porque puede desarrollar un currículo que sea accesible a todos los alumnos, sino porque su experiencia influirá después en las actitudes y expectativas de sus alumnos, pensando en un mundo globalizado y expuesto.

El trabajo en el aula debe partir entonces, de la comprensión de cómo aprenden los alumnos y de cual es la mejor forma de enseñarles, en un mundo re-cargado de medios, de textos, pre-texto, simulaciones (Turkle, 1995) que constituyen el guión presente. Desde la concepción constructivista del aprendizaje escolar se entiende como el proceso de ampliación y transformación de los esquemas de conocimiento previos del alumno debido a su actividad mental constructiva. Uno de los principios básicos de esta concepción es que para la compresión y la explicación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, es preciso tener en cuenta la relación entre el alumno y el contenido de aprendizaje. (Vigotsky, 1986 en Coll, 1990)

Aula e hipertexto. Socios en una tarea común

En relación a la actividad en el aula es preciso tener en cuenta tres factores implicados en el proceso de aprendizaje: los conocimientos previos, la actividad mental constructiva y la motivación para aprender de los alumnos. Desde el punto de vista del profesor, dos son los factores básicos que influyen en el proceso de enseñanza y aprendizaje: los mecanismos de influencia educativa que puede ejercer para favorecer que el alumno construya nuevos conocimientos y lo que se espera en relación con el aprendizaje de sus alumnos. (Brunner, 1985 en Coll, 1990). La tarea del profesor en un aula debe partir de este enfoque y valorar especialmente las características culturales y sociales de los alumnos, además de la consideración de las betas tecnologías que subyacen ya a los contornos del aula.

No obstante, por otra parte en el contexto de aulas que acogen alumnos vulnerables, estos son niños y niñas con mayores dificultades para organizar sus conocimientos, para activar sus esquemas, para comunicarse con sus compañeros y sus maestros y para, en consecuencia, compartir significados y otorgar un sentido a su aprendizaje. Son alumnos que presentan serias limitaciones en su desarrollo meta cognitivo y en su capacidad para transferir sus aprendizajes, asociado a las dificultades de recursos y las desigualdades, que sin embargo y de igual forma son capturados por el sentido de una mundialización cultural con densidad abusiva para nuestras regiones. (Marchesi, 1998)

Desde esta perspectiva, la escuela debe ser capaz de organizar y estructurar los contenidos del currículo para facilitar que estos alumnos aprendan de forma activa y significativa. Las experiencias de aprendizaje que presente a sus alumnos con más dificultades no pueden olvidar que el objetivo, es que completen sus esquemas de conocimiento, que den sentido a sus aprendizajes y que avancen, poco a poco, en el control de estrategias que les ayuden a aprender por sí mismos.

En este proceso es previsible el traspaso del control del aprendizaje del profesor al alumno, para permitir a éste interiorizar las nuevas competencias y realizar la tarea. No obstante, el aula en la actualidad puede ser también entendida como un escenario de hipertextualidad, ya que los formatos de conocimientos se expresan de forma diversa y no es solo el profesor el que educa desde el punto de vista de una concepción tradicional. Muchos son los medios que pueden sustraer el contenido humano de educar desde la relación profesor/alumno. En este universo, se hace urgente y con tendencias a la actualización que el profesor comparta en el aula con sus alumnos el significado del aprendizaje y utilice los sistemas de comunicación necesarios para que esta interacción se produzca y vitalice. (Marchesi, 1998)

El éxito de esta relación depende, en gran medida, del conocimiento de las formas que adquiere el aprendizaje en la sociedad de la información, del riesgo, de la incertidumbre (Beck, 1998). No asumir este desafío en educación, es en la actualidad perder de vista la sensibilidad y la comprensión de los otros y del entorno que se incrementa por el reconocimiento y la valoración de las diferencias, y no por ignorarlas.

Un aula que cambia pone en cuestionamiento la esencia de la escuela, eso es inevitable y hasta cierto punto positivo, ya que el espacio de interrelaciones e interconexiones que suceden en su interior/exterior se aproxima a un universo de sentidos contrapuestos y a la vez complementarios, representados en unidades similares a un aula, tal como oficinas, salas de teatro, parques, playas, etc. y en todas las que se constata la presencia del acto humano de aprender. En todo este proceso, de conocimiento mutuo, aceptación, interacción y trabajo en común entre personas que son claramente diferentes se encuentran profundamente implicados los elementos, que a nivel micro observamos en una sala de clases. La pelota en este momento esta en el lado de la escuela, pero como observa García Canclini, (1999) "esa incapacidad para ver como esas transformaciones, a pesar de todo, están abriendo las posibilidades nuevas de críticas y de resistencia, probablemente se deba a graves insuficiencias del aparato óptico, a la visión, es decir, a la teoría, al episteme. (pp, 166)

El dotar a la escuela de un marco teórico que integre nuevos paradigmas, se convierte en el imperativo más concreto para los próximos 50 años, para interpretar el cambio social desde la perspectiva de los sujetos, que influirá decisivamente en la comprensión de los fenómenos que como sociedad estamos viviendo.

Dentro de esta comprensión es necesario visualizar además, que la sociedad en red se configura a partir de diversas jerarquías sometidas a una constante competencia. Desde el punto de vista económico, "no necesita incorporar trabajadores y proveedores, sino tener capacidad de acceso a ellos cuando convenga y en el momento y cantidades requeridos en cada caso particular" (Castells, 1997 pp, 196). La sociedad en red se compone a partir de la flexibilidad y adaptabilidad. Mediante esta combinación permite la integración de los medios tecnológicos en función de conglomerados productivos diversos. Tiende a una conexión en una red global en virtud de flujos de información.

El nuevo espacio se organiza en torno a flujos de información que junta y separa en crecientes procesos de unificación virtual, volviéndose cada vez más singular con la incorporación de un patrón móvil, tanto de personas como de organizaciones. Agrega Castells, (1997 pp, 199) "por otra parte, al igual que en la era industrial, pese a la extraordinaria diversidad de contextos culturales y físicos, hay algunos rasgos fundamentales comunes en el desarrollo transcultural. Sostengo que, debido a la naturaleza de la nueva sociedad, basada en el conocimiento, organizada en tomo a redes y compuesta en parte por flujos, la ciudad informacional no es una forma, sino un proceso, caracterizado por el dominio estructural del espacio de los flujos".

La sociedad en red…..un soporte para los cambios?

La sociedad en red rompe con el paradigma de las sociedades construidas por estancos de funcionamiento social independientes, con el fenómeno de las sociedades autárquicas que renuncian a la incorporación de las conexiones para su desarrollo y supervivencia. La red rompe con el mito de la granja y el mundo Amish. Lo que Carpenter describe en "los pasos perdidos" como el último sendero a un mundo de idealidad que se pierde irremediablemente con la subida del río y con el extravío del camino que conduce a un mundo en donde el tiempo no transcurre.

Los intercambios y las fluctuaciones de la comunicación en la nueva sociedad se establecerán a partir de las cuotas de flujos. Ahora bien, se estará en presencia de la debilidad de la institución y con toda la inédita fisonomía de los flujos que la recorrerán tangencialmente o desde otras fronteras. Por tanto, la institución no será el centro de los desplazamientos pues los recorridos alternos impuestos por el mapa de redes será el predominante en el contexto social. En este escenario, se negociará la eficacia de las nuevas regulaciones. La sociedad en red continuará en su camino de complejización, asumiendo la experiencia humana una multi diferenciación de planos de acción. Los signos y los valores desplazados y descentrados desde el antiguo orden, verán la modificación en el horizonte de sus propias fronteras. (Suárez, 2007).

En este contexto existen dos procesos generales y simultáneos, tanto económico como político indistintamente y en donde claramente una cara apunta a la centralidad dirigida hacia los organismos transnacionales y otra cara que apunta a la descentralizad dirigida hacia los cuerpos locales. En el medio de esto se ubica el Estado, enfrentándose a un proceso de desgate fatigoso, en donde la modernización es una promesa no cumplida, excusa de una gestión pública a modo de ilusión. En la sociedad en red mediante este mecanismo se busca la movilidad y conexión de los capitales, los núcleos de información, los espacios y tiempos sociales, los bienes efectivos, etc. en esta maraña dispersa del poder centralizado y a través de sus intersticios se hace efectiva una mejor gobernabilidad del mismo orden ya instaurado desde siglos y que buscan modelos de adaptabilidad y dominación permanente.

Bibliografía

Castells, Manuel. "El espacio de flujos". En: El surgimiento de la sociedad de redes. Madrid, Alianza, 1997.

Coll, C.; Colomina, R: "Interacción entre Alumno y Aprendizaje Escolar".Madrid. Alianza. 1990

García Selgas, Fernando. "Preámbulo para una ontología de la fluidez social: la teoría de la información como crónica de una transición antológico-política. Madrid. Universidad Complutense de Madrid, septiembre 2001.

Beck, Ulrich. "La sociedad del Riesgo". Hacia una nueva modernidad. Barcelona, Editorial Paidós, 1998, pp25-40.

García Canclini, Néstor. "La globalización imaginada, Paidós, Barcelona, 1999.

Marchesi, A; Martín, E. "Calidad de la Enseñanza en Tiempos de Cambio". Madrid: Alianza Editorial. 1998.

Norbet, A. infografías de un mundo informacional. www.acaraderitias.com////// en paginas cahé , 2000.

Pozo, J, L. "Aprendices y Maestros".Madrid: Alianza Editorial

Revista de Educación Especial, N. 19. Amaru Ediciones. 1996

Solé, I. "Bases Psicopedagógicas de la Práctica Educativa" .Barcelona. Horsori/ ICE de la .Universidad de Barcelona. 1990

Suárez, P. "Marcos Descentralizadores, Influencias Asociadas". Cuadernos de Investigación. Universidad Autónoma. 2007

Turkle, Sherry. La vida en la pantalla. La construcción de la identidad en la era de Internet. (Fragmento).Barcelona, Ediciones Paidós Ibérica. S.A. 1995, pp 16-36

Autor:

Roberto Mallea