Centros de educación especial

1. Introducción3. El currículo en los centros específicos4. El proyecto educativo y el proyecto curricular en relación con estos alumnos5. El proyecto curricular en relación con estos alumnos. referentes básicos y criterios para su elaboración.6. Componentes contenidos7. Bibliografía

1. Introducción

El centro específico de educación especial.

1 Las n.e.e como punto de partida del centro específico

Explicaré en primer lugar este cambio de enfoque por considerarlo fundamental para la exposición del tema. Creo que podría concretarse en los siguientes aspectos:

• Se pasa a un modelo educativo, que resalta la importancia de prestar una atención basada en las necesidades educativas.
• De un modelo de Educación Especial segregada se pasa a un modelo modelo constituido por dos caras de una misma moneda: un modelo integrado en el sistema educativo ordinario que permita dar respuesta a todos los alumnos desde el currículum ordinario, y un modelo centrado en la respuesta educativa que puede proporcionar un centro específico para algunos casos severos y permanentes a quienes o bien se aplica, en todo o parte, el currículo ordinario o bien se ajusta la enseñanza a una taxonomía funcional tendente al logro de la máxima capacidad de autonomía de los alumnos.
• Se promueve, para ambos modelos, la idea de la adaptación curricular al alumno en función de su ritmo de aprendizaje.
• Se avanza en el concepto de evaluación del rendimiento en el sentido de no utilizarlo como criterio normativo para el grupo clase, sino en evaluar en función de las capacidades y los progresos individuales del propio alumno.
• Los apoyos y servicios necesarios reciben cometidos muy específicos y concretos para garantizar la mejor atención de los alumnos con algún tipo de deficiencia.

En definitiva se entiende, desde esta nueva concepción, que cuando se presenta una deficiencia bien física, sensorial, intelectual, emocional o social, deben ser abordadas por el profesor ordinario desde el propio currículum, realizando adaptaciones a las condiciones de aprendizaje, de manera que se facilite el proceso de desarrollo del alumno, y cuando la profundidad o severidad de la deficiencia y su carácter permanente impidan dicha integración, la atención se desarrollará en los centros específicos.

2. La respuesta legislativa española a estos planteamientos

Este cambio de consideración del alumno y las posibilidades de su atención educativa en modelos ajustados a las necesidades ha encontrado respuesta en la legislación española desde hace ya muchos años, si bien esa respuesta ha ido cambiando cualitativamente y, es en especial, desde la publicación de la LOGSE.

En este sentido, he de citar:

a) El Real Decreto334/85, de 6 de marzo de Ordenación de la E.E., reconoce que conforme el principio de normalización las personas no han de recibir ni utilizar servicios excepcionales más que en los casos estrictamente imprescindibles. De acuerdo con ello expresa que la acción de la EE podrá desarrollarse en dos tipos de institución:

– Los centros docentes ordinarios, en régimen de integración educativa.

– Los centros específicos o unidades de educación especial

Por último, este Real Decreto indica que la permanencia del alumno en un centro específico de EE durará únicamente el tiempo que la inadaptación o disminución haga imposible la integración y en todos los casos, hasta que el alumno asistido cumpla 18 años y, excepcionalmente y como máximo , 20 años de edad.

b) El 3 de octubre de 1990 se publicó la Ley 1/ 1990, de Ordenación General del Sistema Educativo, (LOGSE), que ha recogido los dos aspectos de la educación especial a que me acabo de referir:

• Por una parte la Educación Especial se introduce en el sistema educativo como un aspecto más de las denominadas «enseñanzas de régimen general» ( Educación Infantil, Primaria y Educación Secundaria), con lo que deja de tener un fin subsidiario, proponiendo que los alumnos con necesidades educativas especiales puedan alcanzar los objetivos generales, junto al resto de los alumnos.
• Por otra, regula la coexistencia de dos tipos de centros en función de las características de los alumnos fijando la necesidad de integración de los a.c.n.e.e en los centros ordinarios cuando afirma que dicho alumnado se regirá por los principios de normalización y de integración escolar y dando entrada a la posibilidad de que existan centros de educación especial, cuando especifica que la escolarización en ellos se realizará cuando las necesidades del alumno no puedan ser atendidas por un centro ordinario.

c) En desarrollo de la LOGSE y a fín de revisar y actualizar el Real Decreto334/1985, el Real Decreto 696/95, de 31 de abril, y el Decreto del Gobierno Valenciano 39/98, de 31 de marzo de Ord. de la E.E. para la atención del alumnado con n.e.e. (C.V).determinan que en cuanto a la escolarización en centros específicos es necesario que las n.e.e tengan carácter permanente asociado a discapacidad que requiera adaptaciones curriculares significativas y extremas, pudiendo incluso haber centros específicos que escolaricen alumnos con n.e.e. asociadas a una discapacidad determinada, como por ejemplo el Centro de Educación Especial para alumnos autistas de Castellón, y experiencias de educación combinada entre centros ordinarios y centros de EE, si los promueve la Administración educativa.

De lo expuesto hasta aquí creo que puedo deducir que los centros de Educación Especial son una opción necesaria y adecuada para responder satisfactoriamente a las necesidades educativas de determinados alumnos que, en su defecto, no encontrarían en la mayoría de los centros ordinarios condiciones y medios apropiados para favorecer su desarrollo.

Constituyen, por tanto, un recurso del sistema educativo orientado a lograr que los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales graves y permanentes (asociadas por lo general a retraso mental severo y profundo, a plurideficiencias, a autismo y trastornos de la personalidad vinculados a psicosis) consigan, como el resto de alumnos, los fines que la educación escolar persigue.

Los centros específicos de Educación Especial, al igual que los restantes centros, deben llevar a cabo, con los medios personales y materiales necesarios, una función optimizadora del desarrollo del alumnado, evitando que las menores expectativas representen un lastre o una limitación de dicho desarrollo.

En este sentido, se caraderizarán por la adopción de sistemas organizativos no restrictivos, tanto en el orden interno como en relación al entorno y a la comunidad, y por la oferta de adaptaciones significativas del currículo para todas las etapas de acuerdo con las caraderísticas propias del desarrollo de los alumnos en cada una de ellas

3. El currículo en los centros específicos

En primer lugar, describiré las variables principales que convergen en los centros de educación especial y que generan la necesidad de proceder a una importante adaptación del currículo en sus aspectos de modificación sustantiva y de respuesta a la diversidad.

En segundo lugar, abordaré la manera de concebir la educación en los centros específicos de Educación Especial y los rasgos genéricos que caracterizan la respuesta educativa más adecuada para los alumnos con discapacidades más graves.

Por último, expondré los criterios generales para adaptar el currículo a estos alumnos.

Primero.- En los análisis y toma de decisiones implicados en el proceso de elaboración del Proyecto Educativo y el Proyecto Curricular inciden, cuando se trata de un centro específico de Educación Especial, una serie de aspectos que lo hacen especialmente complejo:

2. La presencia de profesionales con diversas funciones que confluyen en la atención de los alumnos, la necesaria conexión del centro con los distintos estamentos y servicios comunitarios, la creación de estrechas relaciones de colaboración con las familias, la especificidad de las instalaciones, equipamiento y materiales, requieren unas características organizativas particulares y distintas a las de un centro ordinario.
3. las características excepcionales y las necesidades diversas de los alumnos escolarizados en ellos.

En efecto, en los centros de Educación especial se escolarizan, cada vez en mayor número, alumnos con limitaciones personales más graves y permanentes, debido fundamentalmente a los cambios conceptuales y legislativos desarrollados en nuestro país a lo largo de esta última década. Se trata de alumnos cuyas necesidades tan específicas y diversas es preciso tener en cuenta a la hora de ofrecer una respuesta educativa adecuada y eficaz y a cuya descripción dedicaré una parte de mi exposición.

Las características básicas de los tres grandes grupos de alumnos voy a plantearlas orientadas exclusivamente a determinar sus necesidades y su incidencia en el currículo que se les ha de ofrecer.

1. El primer grupo se caracteriza por las n.e.e siguientes:

• Importantes déficits en el equipo biológico de base, que inciden en los sistemas (sensoriales, perceptivos y motores) que permiten al sujeto relacionarse con el entorno.
• Precario estado de salud, malformaciones y frecuentes enfermedades y hospitalizaciones.
• Limitado nivel de conciencia, ausencia de habla, nula o escasa intencionalidad comunicativa.
• Movilidad voluntaria muy deficiente.

Estas necesidades precisan respuestas relativas a su salud física y funciones biológicas básicas (alimentación vigilia/sueño, higiene personal…) así como la potenciación de su percepción sensorial consciente e interacción con el medio. La organización de esa respuesta implica ayudas múltiples intensas y permanentes que requieren la colaboración de diversos profesionales que les proporcionen atención médico-sanitaria y cuidados relativos a las necesidades más básicas que promuevan su bienestar, la interacción con el entorno y el establecimiento de intencionalidad comunicativa.

2. El segundo grupo de alumnos lo constituyen aquellos cuyas n.e.e se refieren a :

• Un conocimiento y sentimiento de sí mismos, de los demás y del mundo que les rodea, que se caracteriza por la distorsión y desorganización de su actividad mental.
• Fuerte tendencia al aislamiento y evitación del contacto con las personas.
• Ausencia de intencionalidad comunicativa o alteraciones en la comunicación (no utilización del lenguaje, habla sin sentido).
• Otras manifestaciones como esterotipias, terrores aparentemente injustificados, atracción por determinados objetos estímulos.
• Dificultades en atribuir estados mentales a las demás personas respecto a lo que piensan y sienten. – En muchos casos, alteraciones importantes el ámbito de la alimentación, la higiene y el sueño.

Estos alumnos necesitan, en primer lugar, una respuesta que propicie paulatinamente su contacto normalizado con las personas y el entorno inmediato, promoviendo a la vez bienestar afectivo-emocional e independencia personal. Para ello, las intenciones prioritarias en la planificación de la atención educativa se centrarán, sobre todo, en el establecimiento de comunicación funcional (con sentido), mediante lenguaje oral u otro sistema de comunicación alternativa, proporcionarles ambientes consistentes y de apoyo emocional específico para irles incorporando a tareas y actividades de la vida cotidiana.

1. El tercer grupo de alumnos serían aquellos cuya problemática, de origen esencialmente cognitivo, incide en el desarrollo de funciones psicológicas como la atención, percepción, memoria capacidad de planificación y ejecución, que dificultan el conocimiento y adaptación al medio, determinando un grave enlentecimiento en el desarrollo y un bajo nivel de competencia generalizado. Presentan perfiles evolutivos disarmónicos:

• Aprenden con grandes dificultades y con lentitud.
• Olvidan fácilmente lo aprendido.
• No llegan a adquirir habilidades complejas.
• Tienen problemas para planificar actividades y acciones.
• Aunque poseen intencionalidad comunicativa, sus posibilidades para comunicarse por medio del lenguaje suelen ser muy limitadas.
• En algunos casos, se identifican problemas emocionales y de comportamiento asociados a estas dificultades cognitivas.

Las respuestas a estas necesidades giran en torno a la mejora de su percepción y representación, el acceso a la función simbólica y la utilización del lenguaje, así como en estrategias de conocimiento del mundo y planificación de sus acciones que les permitan adaptarse a su medio circundante para adquirir en él desarrollo personal, e independencia e inserción social. Para ello, es del todo importante implementar, en la práctica educativa, estrategias de interiorización del lenguaje, participación en juegos simbólicos, creación de ambientes estructurados y adaptados que proporcionen ayuda personal y/o material donde y cuando se necesite, planificando previamente cuantos cambios y transiciones a otros contextos se realicen.

2- Las adaptaciones del currículo

El grado de excepcionalidad y de diversidad en las necesidades de estos alumnos, globalmente consideradas, conducen a plantearse adaptaciones muy significativas en los elementos prescriptivos del Currículo oficial y en la propia estructura organizativa del centro de forma que permita un ajuste real al continuo de necesidades que plantea la población escolarizada.

La naturaleza, volumen y complejidad de los conocimientos, habilidades y destrezas para el desarrollo y aprendizaje de los alumnos, exige:

• una selección y secuenciación de los contenidos orientada por criterios de funcionalidad, siendo necesario abordar muchos de ellos de forma cíclica a lo largo de todo el período de escolarización.
• adaptaciones y modificaciones importantes en el Currículo oficial y en la temporalización de las etapas.
• necesidad de dar respuesta en un mismo proyecto a grupos de alumnos que presentan expectativas de progreso dispares.

Es importante tener en cuenta que el alumnado y su grado de deficiencia condiciona la estructura de servicios del centro específico, conforme el criterio expresado por el MEC en su Orden de 18 de septiembre de 1990 (BOE 2-10-1990), y que se concreta de la forma siguiente sobre proporciones de a.c.n.e.e y su atención educativa :

Plurideficiencias (pd) Deficiencia motórica (dm). Deficiencia psiquica (dp) Deficiencia auditiva (da) Deficiencia visual (dv) Problemas graves de personalidad o autismo(a) Problemas emocionales de carácter grave (eg)