La educación integral en las escuelas secundarias (página 2)

Si entendemos que las facultades del ser humano se encuentran en sus áreas cognitiva, afectiva y motriz, y que el desarrollo armónico se logra a través de una educación integral verdadera (esquema 1) que esta en permanente interacción con los elementos que la componen y que responde a las exigencias del medio en que se desarrolla; entonces podemos darnos cuenta que el currículum de la educación secundaria se inscribe en los elementos que a cada una le corresponde dentro de la educación integral.

Esquema 1. Elementos de la educación integral.

Como se puede apreciar, la educación integral tiene diversos elementos que se traducen en diferentes tipos de educación, las cuales conforman el desarrollo integral del individuo.

A primera vista se diría que la escuela secundaria cubre los requisitos para proporcionar una educación integral, sin embargo, en algunas se peca por exceso y en otras por defecto, tal como lo muestra el cuadro 4.

Cuadro 4. El currículum en los diferentes tipos de educación.

En este cuadro se puede apreciar la cantidad de materias curriculares que se insertan en su respectivo tipo de educación, y esto arroja de forma evidente el desarrollo cuantitativo que teóricamente debe alcanzar cada uno de los tipos de educación y por consecuencia, el impacto que tendrá en el desarrollo integral.

De forma más evidente se puede distinguir este impacto de los tipos de educación en la escuela secundaria en la gráfica 1, que clarifica de forma porcentual, es decir, en términos cuantitativos, lo que le corresponde a cada uno de los tipos de educación y por lo tanto, determina su papel en el desarrollo integral del individuo. La educación intelectual corresponde de alguna manera a la educación científico técnica, por lo cual, se pueden superponer y dar como producto una educación intelectual genérica y amplia en la cual se inscriben ambas, ya que son complementarias al crear el intelecto; esto da como resultado una carga curricular de nueve materias para la educación intelectual y sólo de una para cada uno de los tipos de educación restante.

Gráfica 1. Porcentajes de los tipos de educación.

Aterrizando esta fundamentación, se obtiene que el área cognitiva tiene un favoritismo cuantitativo (horas clase destinadas) que le permite ser estimulada y desarrollada de forma predominante en la escuela secundaria por sobre las áreas afectiva y motriz (cuadro 5). Sin embargo, como señala Noddings (1966, en Hargreaves 1996) "… El desarrollo intelectual es importante, pero no puede ser la prioridad fundamental en las escuelas" 4 y aún así, el aspecto intelectual es el predominante en las escuelas, desechando sin más ni más los otros aspectos de la educación integral, todo ello en prejuicio del desarrollo integral que el propio Estado exige en su legislación.

Cuadro 5. Áreas del conocimiento y su tipo de educación en la

escuela secundaria.

Si traducimos la información contenida en los cuadros 1 y 3 en una respuesta estadística plasmada en una gráfica de porcentajes, tendríamos un modelo matemático de la educación integral en la escuela secundaria (gráfica 2). Con esto se obtiene la respuesta a la interrogante de ¿en qué medida se logra el desarrollo integral del individuo en la escuela secundaria? Y esta se encuentra en el porcentaje de horas clase que se designa a cada área del conocimiento, evidenciando que el área cognitiva es la que privilegia la educación secundaria con un porcentaje de atención del 86.84%, de un 7.89% para el área afectiva que, teóricamente, le corresponde desarrollarla sólo a la materia de cívica y ética. Y un 5.26 % para el área motriz, que de igual manera, teóricamente le corresponde estimular y desarrollarla a la materia de educación física.

Con este modelo matemático se puede dar uno cuenta que el desarrollo armónico entendido como proporción y concordancia de un área con otra, no existe en la educación secundaria, y en cambio, si existe una desproporción en la estimulación y desarrollo de la integridad del educando al circunscribirse predominantemente al área cognitiva, descuidando sobre manera la parte axiológica, afectiva y psíquica en general.

De igual manera y aún más acentuado es el descuido de la tan importante área motriz que apenas se ve mencionada, pareciera como mero requisito en la educación secundaria.

Gráfica 1. Porcentajes de las áreas de conocimiento.

2. La realidad del currículo

Es innegable la inclinación del currículo de la escuela secundaria que tiene hacia el área cognitiva de esa integridad del educando y el gran desinterés que tiene de las otras dos áreas.

Sin embargo, la parte socioafectiva resalta aun sin medir pretensión alguna por su desarrollo, "ocurre que el sujeto pone en juego en el acto de aprender fuerzas de muy diverso tipo, procesos complejos,…La acción de enseñanza aprendizaje despierta procesos emocionales, sociales y cognitivos."5, pues el educando se desarrolla en un medio (escuela) en cual interactúa con otros individuos (alumnos, profesores y demás personal), lo cual genera una dinámica socioafectiva natural (aunque quizá condicionada por las normas de la institución) que pone en juego una práctica axiológica en la cual todos sus protagonistas tienen un papel y causan grandes impactos (solidaridad, pertenencia, amor, compañerismo, odio rencor, miedo, apatía, etc.) que afectan a todos y a cada uno de sus integrantes y por lo tanto, a su medio. Todo esto, claro, de forma asistemática, sin el "control" institucional.

Así pues, aunque el área socioafectiva sea relegada, por su importancia, trasciende por si sola en la escuela secundaria, sin embargo, al circunscribirse tan sólo a los momentos en que se puede generar (cambios de salón, de profesor, receso, entrada o salida de la escuela, salidas cocurriculares,) se ve débilmente estimulada y su desarrollo tiende a la incertidumbre y confusión del alumno, aunado a esto que se da de forma "natural", sin mediar proceso pedagógico alguno.

En la materia de formación cívica y ética y quizá en la de orientación educativa, es donde recae la responsabilidad de estimular y generar un desarrollo sistemático a través de un proceso que culmine en resultados positivos. Sin embargo, estas materias no logran escapar del influjo intelectualista de la educación básica y tienden a enseñar contenidos y no se preocupan por enseñar a los alumnos a adaptarse, reconocer y manipular su realidad; los profesores permanecen inconscientes a esa realidad al no reconocer la relación pedagógica inherente a la escuela reflejada en su discurso práctico, pues "…hay un docente que interviene, no para oponerse a los deseos o necesidades, a la libertad o autonomía del alumno, sino para ayudar a superar sus necesidades, y crear otras, para ganar en autonomía, para ayudarlo en su esfuerzo por distinguir la verdad del error, para ayudarlo a comprender las realidades sociales y su propia experiencia" 6 eluden esto y escapan por la opción más cómoda y fácil, apuestan a la pedagogía tradicional, la cual "acentúa la transmisión en cuanto transferencia de conocimientos" 7 declarando así en su práctica docente al "alumno como un ser receptivo/pasivo a los contenidos y métodos de la educación" 8.

Partiendo de la manifestación de esta praxis, es claro el enfoque tradicionalista en el cual operan las escuelas secundarias en las áreas intelectual y afectiva del conocimiento, determinando así su enfoque curricular: intelectual y memorístico. El área motriz pareciera que tiene la gran oportunidad de escaparse de este enfoque intelectualista por la naturaleza de su origen: el movimiento. El cual es acción y dinamismo, no intelecto y memoria. Sin embargo el área motriz no es antagónica a lo cognitivo, pues con él se complementa y a través del intelecto se respalda, sólo que en su práctica lo que priva es la acción motriz adecuada y sistematizada de acuerdo a las características de los individuos a los que se aplique.

Siendo así el gran escape de lo tradicional en el currículum de la escuela secundaria, ya que rompe con los conceptos de aula (entendidas como cuatro paredes), al darle al alumno la posibilidad de desplazarse en un espacio abierto sin la restricción de una banca a la cual está atado durante las "clases"; de participación, la cual se propicia no sólo a través del intelecto (medir esfuerzos, distancias, velocidades,) sino que además se debe manifestar de forma práctica y en contacto continuo con sus compañeros; entrando aquí al juego el área afectiva.

El ejercicio físico manifestado como deporte o juego, de forma individual o colectiva, lleva inmerso en él, la cognición como respaldo y lo socioafectivo como obligación. Toda ejercitación física organizada involucra la integridad del individuo: debe administrar sus capacidades (resistencia, velocidad, fuerza, y elasticidad – flexibilidad), calcular recorridos, tiempos, ángulos; colaborar en el trabajo de equipo; respetar a sus compañeros con los que interactúa; asume un fuerte sentido de pertenencia y solidaridad ante el grupo; al trabajar en equipo (que es lo que priva en lo motriz) se fortalece la responsabilidad, el compañerismo, la colaboración, entre otros más, que al estar en un ambiente relativamente libre y contar con la orientación adecuada (idealmente) de un profesor especializado en esa área del conocimiento, se propicia el tan anhelado desarrollo integral.

Decir que el ejercicio físico o la educación física es la solución, sería pecar de presunción, sin embargo, no reconocerla como el elemento importante que es en la educación integral, sería entonces pecar por defecto. Este reconocimiento debería darse considerando, al igual para el área afectiva, la carga de horas clase destinadas para esas materias que al relegarse de la manera que lo hace la educación básica (y no se diga la media superior y superior), están negando el derecho al individuo de ser estimulado y desarrollado de forma armónica en sus áreas que lo integran.

Es ésta pues la triste realidad del currículum de la escuela secundaria, el cual responde sólo a lo intelectual y subestima sobremanera lo afectivo y lo motriz, pues "las asignaturas esenciales…son en una mayoría abrumadora las asignaturas que cuentan con mayor prestigio en el currículum convencional de la escuela secundaria. Las materias estéticas, prácticas, personales y sociales se han visto desplazadas y marginadas por este currículum".9

3. Desarrollo integral

Como se ha analizado, el desarrollo integral debería darse de forma armónica y verdaderamente total, conciliando dinámicamente sus diferentes áreas. Sin embargo, también podemos darnos cuenta que el discurso no corresponde con la práctica y que la ideología institucional tiene una clara y marcada inclinación hacia la parte intelectual, determinando el enfoque que tiene el "desarrollo integral" que se imparte en las escuelas secundarias. Con esto surge la segunda pregunta: ¿qué tan significativo es ese desarrollo integral en la educación secundaria?

Si sabemos que el área cognitiva es atendida en un 86.84 %, tendremos determinado el perfil del desarrollo integral del educando en la escuela secundaria, el cual es predominantemente intelectualista, infravalorando las áreas socioafectiva y motriz en prejuicio del individuo pero en un muy, aparentemente, provechoso beneficio del sistema político que dicta estas disposiciones. Dicho sistema considera a los educandos como mercancías que las escuelas deben producir de acuerdo a los lineamientos que de él emanen.

Considerando esto, podemos afirmar que la utilidad que le representa al individuo la "educación integral" que recibe en la escuela secundaria es tan significativa como lo sea para el sistema en que se insertará como miembro activo, es decir, si el medio social en que se desarrollará favorece y reclama el conocimiento intelectual y científico – técnico, entonces la utilidad de la formación recibida adquiere una gran y relevante significatividad para el individuo y su medio.

Y si se considera a la formación integral como un desarrollo equilibrado y armónico de sus diferentes áreas que lo conforman, entonces esa significatividad se pierde y hasta es contradictoria con lo que es y debería ser. Para que esta contradicción desapareciera, deberían equipararse en lo más posible los porcentajes destinados a cada área, para hacer que así las unas (afectiva y motriz) no sean deficientes en comparación con la otra (cognitiva); sólo así es como se podrá afirmar que existe una verdadera educación integral que abogue equilibradamente por cada una de las áreas del conocimiento.

Conclusiones

• La educación integral en su concepción estricta, no existe en la escuela secundaria.
• El discurso político (Constitución Política Mexicana y Ley Federal de la Educación) es contradictorio con la práctica pedagógica al privilegiar el desarrollo cognitivo sobre lo afectivo y motriz.
• El único favorecido por este tipo de educación intelectualista es el sistema en que se inscribe, pues favorece su hegemonía.
• La educación intelectualista, fuera de su aparente beneficio, es una agonía lenta y dolorosa para la gran mayoría de la sociedad (véase causas de mortalidad y salud en general del IMSS o del ISSSTE).
• Para recompensar ese desequilibrio injusto de la educación integral, debe prestársele más atención y apoyo a las áreas afectiva y motriz, brindándoles más horas clase para su desarrollo en las escuelas secundarias. Con esto se daría respuesta a la última pregunta: ¿cómo se vería optimizada la formación integral en la educación secundaria?

Bibliografía

• ARROYO, Herrera Juan F. Legislación educativa. 2ª edición. Ed.. Porrua. México, 1996
• Constitución Política. 113ª edición. Ed. Porrua. México, 1996
• Plan y programas de estudio. Educación básica. Secundaria. Secretaría de Educación Pública. México, 1993
• HARGREAVES, Andy et al. Una educación para el cambio. Ed.. Octaedro. España, 1996
• HUFFMAN, Dennis S. Metodología didáctica. Antología. Ed. UACh. México, 1999

Referencias bibliográficas

1 Constitución Política Mexicana, México, 1996, p.7

2 Juan Arroyo Herrera, Legislación Educativa, México, 1996, p.238

3 Citado en: Programa de Educación Física, México, 1994, p.5

4 Andy Hargreaves et al, España, Una educación para el cambio, p. 100

5 Citado en: Dennis Huffman S., Metodología didáctica. Antología, México,

1999, p. 89

6 Ibidem, p.124

7 Ibidem, p. 129

8 Ibidem, p. 127

9 Hargreaves, op cit, p.p.97 – 98

M. en C. Alfonso Espinal Gadea

Morelos, México

Texcoco, México

2003