Enseñanza dialogal en la educación superior

Resumen: La enseñanza dialógica constituye una nueva racionalidad científica, un paradigma en gestación que supera la racionalidad del constructivismo racionalista que concilia con la dependencia de los contextos sociales de aprendizaje, ubica a la educación superior de cara a lo complejo de la construcción del conocimiento y de la necesidad de la transdiciplinariedad que ahonde en la disciplina y supere su fragmentación desde la investigación para crear e innovar. La investigación de caso tiene un nivel exploratorio, es cualitativa al mismo tiempo, puesto que da valor a las opiniones de los estudiantes de una muestra probabilística, tomada aleatoriamente al azar. Se plantea como objetivo determinar el nivel de la enseñanza dialógica en las carreras de lengua – literatura y lenguaje – comunicación desde la percepción de los estudiantes en un escenario de tres dimensiones: enseñanza expositiva, enseñanza dialogal y enseñanza que vincula lo expositivo y dialogal. Los resultados confirman la necesidad de gestionar el desarrollo de las carreras y desempeño del trabajo pedagógico de los docentes para alcanzar calidad en la educación superior.

Abstract: The conversational teaching is almost a paradigm that overcomes the rationality of rationalist constructivism which reconciles the dependence of the social contexts of learning and places the higher education facing the complexity of the construction of knowledge that goes deeper into the discipline from the investigation in order to create and innovate.

The case research has an exploratory level and it is qualitatively at the same time, because it gives value to the opinions of students in a probability sample, taken randomly.

Therefore, It seeks to determine the level of conversational teaching in careers such as: language, literature and communication from the perception of students on a stage of three dimensions: expository teaching, conversational teaching and learning that links the exhibition and dialogic.

The results confirm the necessity to manage the career development and performance of the pedagogical work of teachers in order to achieve quality in higher education.

Introducción

La enseñanza superior universitaria en sus orígenes según Sócrates fue el escenario para la formación de las virtudes, y según Platón para el desarrollo del conocimiento; en las aulas la mediación pedagógica tiene un componente básico fundamental que es el diálogo, éste mira al otro en igualdad de condiciones que propicia la reflexión crítica en el grupo sujeto del aprendizaje dialógico interactivo; el estudiante que aprende, lo hace desde varias dimensiones; una de ellas es la discusión grupal en el que, el diálogo es igualitario, consensuado e intersubjetivo. Otra dimensión del aprendizaje dialogado, es el uso de las tecnologías de la información y la comunicación como posibilitadoras del funcionamiento de espacios flexibles, sincrónicos y asincrónicos que también facilitan interacciones entre estudiantes y docentes, como entre estudiantes y materiales didácticos disponibles y medios tecnológicos. En las dos dimensiones el elemento que posibilita la comunicación, es el diálogo. El lenguaje es una expresión natural del ser humano, más no así el diálogo, pues éste, se vale de la disposición biológica neuronal de usar la lengua y la comunicación, a pesar de ello el diálogo depende de ciertas condiciones materiales, económicas, sociales, culturales, espirituales que lo estimulan en ciertos casos o lo reprimen; de ahí que el diálogo y la comunicación guarden estrecha relación para su existencia.

La intersubjetividad, es la base que sustenta y da curso al diálogo, debe ser considerada como el reconocimiento de los interlocutores en igualdad de condiciones en la que no se subestiman condiciones sociales, culturales, económicas o apreciaciones estéticas o políticas, los estudiantes que dialogan resuelven situaciones problémicas en común, en ese caso la palabra es compartida. Si el docente reconoce en los estudiantes el origen del diálogo, entonces cobra fuerza la acción de mediación de los saberes teóricos y prácticos, en ese escenario de actuación actúa en correspondencia de la intersubjetividad del estudiante como el reconocimiento hacia el docente, desde esa perspectiva se termina con el aislamiento que causa la subjetividad del monólogo. Las claves para potenciar el entendimiento, la comprensión mutua, el respeto de uno hacia el otro, se da en la igualdad del diálogo, en el escenario de los aprendientes no se impone, sino que se propone.

La intersubjetividad no es propia de escenarios de aprendizaje donde prevalecen las asimetrías del poder (saber superior del profesor) sobre el dominado (conocimiento inferior del estudiante). El aprendizaje dialogal alude al principio de simetría entre docentes y estudiantes en términos de proporción equilibrada de igualdad, donde no hay personas superiores e inferiores, en esas condiciones y solo en ellas, los discursos adquieren pertinencia por su carácter recursivo, alternativo de participación abierta, armónica, equilibrada entre los actores del diálogo.

Respecto de las tecnologías de la información y comunicación en el contexto de la enseñanza dialogal, se utilización redes de información que aportan enlaces electrónicos entre diferentes comunidades de enseñanza y aprendizaje, son herramientas de diálogo, puesto que facilitan la adquisición de información y la construcción de conocimientos. No son más que los recursos que están disponibles en Internet y ayudan a procesos de aprendizaje autónomo: Enlazan contactos e intercambios entre maestros – estudiantes, entre estudiantes, así como con personas expertas en temas requeridos, permiten el acceso a archivos de instituciones formativas y participación en grupos de discusión.

Es importante señalar en relación a las bases teóricas de la enseñanza dialogada que en líneas anteriores se describen fueron desarrolladas magistralmente por valiosos exponentes de la pedagogía; ellos enfatizaron el valor del diálogo y el lenguaje en la actividad mediadora del aprendizaje, de ahí que se haga referencia a: Paulo Freire (2006) con su perspectiva dialógica de la pedagogía, Habermas (2002) con su teoría de la acción comunicativa, Ibar Varas (2007) con su teoría de la dialógica de la educación, Lev Vigotsky (1996) con su teoría comunicativa de enfoque constructivista histórico social y Ramón Flecha (2006) con los principios de la teoría del aprendizaje dialógico en la sociedad de la información.

La enseñanza y el aprendizaje en la formación universitaria del siglo XXI está obligada a ser dialogal como forma de abordar lo complejo y la incertidumbre de la naturaleza del conocimiento visto como totalidad de cara a procesos de transposición que diluya las asimetrías del saber desde lo transdisciplinar para abordar el aprendizaje en profundidad de contenidos de la disciplina, creando o innovando desde la investigación, ello identifica anhelos de ser más, para ser mejores personas desde y para la evolución humana. En correspondencia con lo ya expuesto en párrafos anteriores, el aprendizaje se convierte en un proceso de cambio si se orienta desde la racionalidad comunicativa hacia la transformación individual y colectiva, de no ser así, es resultado de acciones mecánicas de entrenamiento, o lo que es peor, domesticación, formación para la dependencia al estilo neoliberal, un proceso instructivo y de adiestramiento no es posible cuando América latina se levanta unida por su independencia, el aprendizaje en el aula lo dijo Freire en su oportunidad: "debe estar orientada a la formación de auténtica ciudadanía crítica y participativa", es decir, políticamente activa y socialmente movilizada que evite la reversibilidad de los procesos revolucionarios. A continuación de cara a la enseñanza dialogal se presentan los resultados de la investigación realizada con estudiantes de las carreras de lengua – literatura y lenguaje – comunicación

De los objetivos y metodología

La investigación fue enfocada a responder la pregunta: ¿Qué tanto de desarrollo tiene la enseñanza y el aprendizaje dialogal en la educación superior, carreras de: lengua – literatura y lenguaje y comunicación, desde la percepción de los estudiantes de sexto y séptimo nivel? Para estudiar el caso se tomó una muestra aleatoria probabilística al azar de 23 estudiantes, se propuso utilizar un nivel de investigación exploratoria con enfoque cualitativo puesto que se da valor a la opinión de los estudiantes, se aplicó un cuestionario de encuesta con nueve preguntas, las variables fueron medidas con escalas nominales de mucho, poco y nada.

Los objetivos estuvieron orientados a lograr evidenciar el tiempo útil de aprendizaje, considerando que la clase dura 60 minutos; las dimensiones de la enseñanza desde la perspectiva de enseñanza dialogal – participación docente – estudiante, o monólogo, conferencia expositiva con escasa participación de estudiantes.

De los resultados de la investigación

Se conocen que las prácticas pedagógicas de trabajo áulico de los docentes universitarios son variadas y que bien se las puede ubicar en tres dimensiones de la mediación de los aprendizajes como son: organización y aprendizaje de los conocimientos desde el discurso; Organización y aprendizaje de los conocimientos de manera autónoma por los estudiantes en los que no interviene el docente, aprendizaje que es orientado a partir de una guía de aprendizaje en la que el estudiante debe acceder a bibliotecas virtuales o a sitios web; la clase se cierra con la socialización de la síntesis presentada por los estudiantes y en las cuales no con mucha frecuencia el docente corrige, explica o amplia la información y finalmente, la organización y aprendizaje a partir de la unión de las dimensiones en la que el docente explica los contenidos y luego media el desarrollo de actividades de construcción y consolidación de los saberes.

• a. Organización y aprendizaje de los conocimientos desde el discurso, expositivo magistral del docente, el estudiante asiste al desarrollo de un monólogo que de manera lógica y secuencial desarrolla las categorías conceptuales, muchos de los conceptos son contrastados con ejemplos prácticos, modelos, gráficos y no desde hace mucho tiempo con frecuencia acompañados de láminas proyectadas desde un computador portátil, el docente con su esfuerzo didáctico comunicacional cree y está convencido que ha logrado que los estudiantes lleguen a su nivel de explicación del saber facilitado. El estudiante en muchas ocasiones no logra la comprensión en esa dimensión y especula con otro saber muy distante a la idea que pretendía explicar el docente.

Es necesario para los propósitos de la investigación, conocer el tiempo real de aprendizaje en la educación superior. La tabla No.1 presenta la opinión de la mayoría de quienes integraron la muestra, esto es que antes de iniciar la clase hay un tiempo estimado entre 10 y 20 minutos dedicado por el docente al control de la asistencia y explicaciones del trabajo por hacer y valoración de conocimientos previos en un 52,18%. La diferencia del porcentaje es mínima en relación al 47,82% de quienes consideran que para la construcción del conocimiento se dedican 40 minutos de la hora clase.

Tabla No.1: Tiempo real de aprendizaje

Fuente: estudiantes del 6° y 7° nivel de la carrera de lengua – literatura, lenguaje y comunicación, segundo semestre año 2014 Los datos investigados reflejaron la existencia en la clase de dos dimensiones del proceso explicativo de los contenidos de aprendizaje áulico (ver tabla No.2) como forma de actividad pedagógica de los docentes, una mayoría el 65,22% son categorizados como desarrolladores del diálogo lo que implica, participación de los estudiantes en términos de igualdad, y otro el 34.78% como desarrollador de contenidos de aprendizaje mediante un discurso magistral o monólogo, forma impositiva, vertical que refleja la asimetría del poder de quien considera tener el saber.

Tabla No.2: Tipo de explicación de la clase mediada por el docente

Fuente: estudiantes del 6° y 7° nivel de la carrera de lengua – literatura, lenguaje y comunicación, segundo semestre año 2014 ¿Qué sucede en 10 minutos de iniciada la clase?, la información destaca que en ese tiempo existe un 30,43% de estudiante que no han logrado la comprensión los propósitos de la clase, se deduce que hay prácticas de enseñanza en las que se descuida en las actividades de apertura socializar mediante el diálogo los objetivos de aprendizaje que se persiguen; sin embargo en un 69,57% los profesores demuestran poner en práctica el principio de la didáctica de la educación superior que es la obligación de precisar socializadamente los propósitos de aprendizaje a lograr en la clase (ver tabla No.3) Tabla No.3: Comprensión de los propósitos luego de 10 minutos de iniciada la clase

Fuente: estudiantes del 6° y 7° nivel de la carrera de lengua – literatura, lenguaje y comunicación, segundo semestre año 2014 Las características del proceso de la clase magistral o monólogo, transcurre entre monólogo expositivo en un 37.50% y monólogo apoyado con material audio visual con un 62,50% hay una razón para ello, el docente está consciente de las asimetrías del conocimiento entre el docente que expone y el estudiante que pasivamente escucha y entonces visualiza situaciones o relaciones a fin de ayudar a identificar características constantes o variables que fijen y refuercen el aprendizaje (ver tabla No.4). Tabla No.4: Desarrollo explicativo de la clase como monólogo apoyada con material audiovisual

Fuente: estudiantes del 6° y 7° nivel de la carrera de lengua – literatura, lenguaje y comunicación, segundo semestre año 2014

• b. Organización del aprendizaje desde el diálogo docente – estudiante, estudiante – estudiante, estudiante – medios tecnológicos de comunicación; en la ejecución de la práctica pedagógica encontramos docentes que consideran al estudiante como el que debe construir su propio conocimiento y por lo tanto su actividad pedagógica áulica la estructuran a partir de la organización de la ejecución de una tarea, misma que implica un trabajo en unos casos solo de lectura frente a un texto, en otros casos de búsqueda de información en las bibliotecas virtuales o los espacios web y socialización de los resúmenes. También la actividad de aprendizaje incluye actividades de diálogo a partir de uso de medios tecnológicos como el correo electrónico, blogs de maestros, visita a páginas o sitios web, en otras circunstancias el escenario de la clase da lugar a desarrollo de diálogos docente – estudiante a partir de exposiciones heurísticas en las que intervienen los estudiantes.

Para el caso de la presencia de la enseñanza y el aprendizaje basado en el diálogo, los datos permiten observar la medida del trabajo colaborativo que alcanza la clase producto de la relación maestro – estudiante de cara a un escenario de aprendizaje simétrico, es decir que, tanto profesor y estudiantes aportan desde el diálogo a la construcción del conocimiento, el por ciento es del 46.67% del estrato de la muestra. Así mismo se descubre que el 53.33% la exposición cuya base es el diálogo es soportada en diapositivas proyectadas con medios de proyección de imágenes con movimiento (ver tabla No.5).

Tabla No.5: Desarrollo explicativo de la clase como diálogo

Fuente: estudiantes del 6° y 7° nivel de la carrera de lengua – literatura, lenguaje y comunicación, segundo semestre año 2014

• c. Actividad de trabajo áulico en la que se combinan los aprendizajes de la actividad expositiva pedagógica monologada y la actividad dialógica, en esta postura de la mediación de los aprendizajes los docentes valoran los aprendizajes a lograr, conocen muy bien que la conferencia magistral guarda una marcada asimetría de los saberes y que los aprendizajes autónomos requieren la mediación, profundización y consolidación de los saberes (ver tabla No.6), es por ello que, encontramos que en la exposición monologal el docente no valora las opiniones de los estudiantes, tal situación corresponde a un porciento de 34.78% valor que no deja de tener una significación importante puesto que son seres humanos y no se los puede subestimar por corresponder a una frecuencia mínima.

En relación con la participación que es valorada, el escenario ubica al estudiante frente a diapositivas, esto marca una diferencia notable, el porciento es 47,83%, en todo caso no se supera el 50%. En las exposiciones de cierre de la clase aparece un porcentaje del 17,39% refleja inconformidad, los estudiantes hacen evidente que no reciben aclaraciones, luego de que socializan su tarea de aprendizaje.

Tabla No.6: Actividad de construcción del conocimiento

Fuente: estudiantes del 6° y 7° nivel de la carrera de lengua – literatura, lenguaje y comunicación, segundo semestre año 2014 En el esfuerzo de caracterizar el escenario áulico del desarrollo de la clase dialogal y de trabajo colaborativo individual, se utilizan escalas nominales y la que mide la mayor frecuencia es la de mucho, de esa forma se miden variables en los porcentajes que se presentan en la tabla No.7, se destacan con una mayor frecuencia las variables de: conocimientos que trascienden éticamente el 34,78% y utilización de las bibliotecas virtuales el 30.43, los porcentajes no llegan al 50% de la muestra, lo que significa que la gestión de la carrera debe conocer la situación de los escenarios áulicos de aprendizaje para incidir en la mejora de la calidad de la comprensión del conocimiento. Tabla No.7: Contenidos en la mediación docente – estudiantes

Fuente: estudiantes del 6° y 7° nivel de la carrera de lengua – literatura, lenguaje y comunicación, segundo semestre año 2014 El escenario del tratamiento de los contenidos de aprendizaje (ver tabla No.8) fue circunscrito a tres variables que son medidas con escalas nominales de mucho, así los datos para el diálogo áulico con pocos estudiante tiene un porcentaje de 26.09%, en el mismo valor porcentual se refleja la variable generación del diálogo luego de terminada la explicación magistral del docente y diálogo sostenido entre docente – estudiantes con el 34.04%, vemos que en cada una de ellas los porcentajes no superan el 50% de la muestra, lo que significa que la enseñanza dialogal tiene una significación en la construcción de los conocimientos, pero no es predominante, se descubre una tarea de gestión académica que demanda orientación y trabajo colectivo para los docentes, a fin de ubicar la enseñanza de la educación superior como referente de pensamiento crítico a partir de incursionar en el aprendizaje dialogal.

Tabla No.8: Tratamiento de los contenidos de aprendizaje

Fuente: estudiantes del 6° y 7° nivel de la carrera de lengua – literatura, lenguaje y comunicación, segundo semestre año 2014 Finalmente se indaga si los estudiantes en el desarrollo del semestre operan con el sílabo, esto es que si se percataron de su desarrollo y tenemos que el resultado (ver tabla No.9) es del 34.78%, lo que significa que las tareas de aprendizaje autónomo son muy débiles o no se realizan actividades de tutoría con los estudiantes para consolidar los logros que se formulan en el instrumento curricular. La respuesta que hace relación a que si se desarrolla en el semestre los contenidos programados, su porcentaje es del 39.13%, la diferencia entre estas dos variables es mínima, lo crítico del dato es que ambos valores porcentuales quedan muy por debajo de la media de la muestra.

Tabla No.9: Desarrollo del sílabo

Fuente: estudiantes del 6° y 7° nivel de la carrera de lengua – literatura, lenguaje y comunicación, segundo semestre año 2014

Conclusiones

• La investigación permite establecer que en los sextos y séptimos niveles de las carreras de lengua – literatura y lenguaje – comunicación de la Facultad de Ciencias y de la Educación de la Universidad Técnica Luis Vargas Torres de Esmeraldas en el segundo semestre del año académico 2014, la enseñanza y el aprendizaje dialogado es un proceso que no se ha consolidado y no está desarrollado como actividad áulica, la opinión favorable de los estudiantes no supera el 50% de la población de esos niveles, del resultado resulta necesario, que la mediación de los aprendizajes articule el diálogo como factor de calidad de la formación de la educación superior.

• Se demuestra que en los niveles de estudio que cursan los estudiantes, el trabajo pedagógico áulico que median los docentes enfocan el desarrollo de los conocimientos a partir de las dimensiones: exposición magistral (monólogo); trabajo colaborativo a partir de la enseñanza dialogal y combinación de las mencionadas dimensiones en las que se explica dialogadamente y se trabaja individualmente tareas de aprendizaje.

• El nivel de investigación exploratorio del caso posibilitó formular la hipótesis para una investigación de mayor nivel que bien podría ser la descriptiva o correlacional: de consolidarse en los procesos áulicos la enseñanza dialogal se logra construir el conocimiento desde lo complejo y tansdisciplinar, investigando, creando e innovando en la disciplina.

Bibliografía

• 1. Osorio García, S. (2012) Pensamiento complejo y la transdisciplinariedad, fenómenos emergentes de una nueva racionalidad. rev.fac.cienc.econ., Vol. XX (1), Junio 2012, 269-291(consulta del 14 de enero del 2015) sito web: http://www.scielo.org.co/pdf/rfce/v20n1/v20n1a16.pdf

• 2. Paiva, A (2004) la educación liberadora de Paulo Freire y el desarrollo del pensamiento (consulta del 18 de enero del 2015) disponible en sitio web: http://servicio.bc.uc.edu.ve/educacion/revista/a5n26/5-26-8.pdf

Enseñanza dialogal en la educación superior

Esmeraldas, febrero 10 del 2015

Profesores de la Facultad de Ciencias y de la Educación Universidad Técnica Luis Vargas Torres de Esmeraldas

Dr. Ermel Viacheslav Tapia Sosa, M.Sc.

[email protected]

Dra. Carmen Cecilia Torres Estacio, M.Sc.

[email protected]

Autor:

Ermel Tapia