Comparación del Test de Bender con el rendimiento escolar. Una crítica a la evaluación

1. Resumen
2. Antecedentes
3. Marco de referencia
4. Demostrar la importancia del Test de Bender en la maduración del niño a nivel preescolar
5. Aplicaciones del Test de Bender
7. Estandarización del Test Gestáltico Visomotor
8. El Test de Bender como instrumento predictivo
9. Planteamiento del problema
10. Conclusiones

RESUMEN:

Resultados de la comparación de los resultados obtenidos en el Test de Bender con la evaluación obtenida por el profesor, que pone de manifiesto la falta de objetividad en la asignación de una calificación.

ANTECEDENTES

La evaluación no nace en la práctica educativa ni en el seno de la relación educativa; al contrario, surge como un instrumento social. La evaluación no nace en la relación de transmisión, acto escolar que coloca al sujeto ante la posibilidad de adquirir conocimientos ya establecidos

Antes de la Edad media no existía nada en la práctica educativa que permitiera inferir en ella la existencia de la evaluación. Durkheim, en su historia de la educación y de las doctrinas pedagógicas, expresa que en la universidad medieval aparece la evaluación vinculada con la práctica escolar.

Para Comenio la evaluación juega un papel metodológico. Es muy interesante este sentido metodológico de la evaluación porque sus resultados no se califican ni permiten una promoción. Esta cuestión aunada a la prescripción del autor de no castigar a causa de los estudios, porque sólo se generaría una aversión hacia ellos, coloca al método en el centro del trabajo docente.

Por otro lado uno de los tests psicológicos más empleados en la práctica clínica y psicopedagógica es, el test gestáltico vasomotor elaborado por Lauretta Bender en 1938. Este instrumento de medición psicológica, originalmente se construyó para diagnosticar problemas en la percepción gestáltica y desde su construcción hasta la década de los 60’s su empleo fue casi exclusivo con pacientes psiquiátricos adultos.

A partir de esta década y de la publicación del libro "el test gestáltico visomotor para niños" de Koppitz (1963) su mayor utilización y difusión fue con niños escolares, esto ocurrió en diversos países.

Su uso con niños escolares se ha llevado a cabo, tanto para evaluar su nivel de maduración en la percepción visomotriz como para predecir el nivel intelectual, los problemas en el rendimiento escolar, la disfunción cerebral mínima y los problemas emocionales. La gran cantidad de estudios realizados con el test gestáltico visomotor de Bender permite afirmar que aún conserva la suficiente validez como para ser una de las técnicas más empleadas para el Psicodiagnóstico.

Dado lo anterior se espera que los resultados obtenidos de comparar los resultados de ambas formas de evaluación nos permita establecer una crítica fundamentada de la actual forma de valuación del aprovechamiento general por calificación que da lugar a un gran numero de espacios para que se aplique el criterio subjetivo del docente.

MARCO DE REFERENCIA

LA EVALUACIÓN

La evaluación no nace en la practica educativa ni en el seno de la relación educativa; al contrario, surge como un instrumento social. Emerge, hacia el año 1200 antes de nuestra era, como un problema de la burocracia china en la selección de personas para el servicio de una casta a otra. Así lo reporta Max Weber cuando, en Economía y sociedad expresa:

"Para eludir la constante amenaza de apropiación de cargos, impedir la formación de clientelas y de monopolios de notables, el poder patrimonial de la China imperial tomó estas medidas: 1) Nombramientos a corto plazo; 2) Exclusión del cargo donde el funcionario tenía parientes; 3) Vigilancia de espías, agregando por primera vez en la historia la exigencia de evaluación".

Este dato es importante en tanto que permite demostrar que la evaluación no nace en la relación de transmisión. Se llama transmisión al acto escolar que coloca al sujeto ante la posibilidad de adquirir conocimientos ya establecidos. La evaluación nace como otra exigencia, la social, y ciertos vicios de este surgimiento los incorpora en su tránsito a la educación.

Antes de la Edad media no existía nada en la práctica educativa que permitiera inferir en ella la existencia de la evaluación. Durkheim, en su historia de la educación y de la doctrina pedagógicas, expresa que en la universidad medieval aparece la evaluación vinculada con la práctica escolar. Pero añade tres precisiones:

1. Sólo hay tres evaluaciones: la de bachiller, la de la licenciatura y la de doctorado. Así no se puede hablar de una evaluación continua.
2. Sólo se dejaba presentar evaluaciones a aquellos candidatos de los que se estaba seguro que podían salir airosos. No se puede negar que detrás de esta práctica hay un cierto control social, pero el control no se da en el propio acto de la evaluación.
3. Es necesario recalcar que una función de esta evaluación, es mostrar en público el grado de madurez intelectual que adquirió un estudiante.

Al respecto conviene recordar que la universidad medieval no es una institución del Estado nacional; esa universidad no equivale a la universidad contemporánea. La evaluación no era exactamente el instrumento que califica o acredita, sino un instrumento que muestra en público el grado, el dominio de habilidades cognoscitivas que ha desarrollado un sujeto. Según Durkheim, hacia el siglo XV, la evaluación se pervierte en las universidades, cuando se vuelve un espacio para ridiculizar al sujeto, formularle preguntas que lo pongan en aprietos, hacer lucir al jurado en detrimento de que el individuo muestre su conocimiento, y de la manifestación pública de la madurez académica que ha adquirido.

En el siglo XVII con la génesis de la didáctica durante el conflicto Reforma-Contrarreforma, surgen dos procesos divergentes de institucionalización de la evaluación: en uno se considera un problema metodológico (Comenio en su Didáctica Magna, 1657), en otro, una supervisión permanente (La Salle en la Guía de las escuelas cristianas, 1720).

Según Foucault, La salle establece la evaluación como un instrumento de vigilancia continua e ininterrumpida. Hay que hacer una evaluación de cada asignatura cada día de la semana, con lo que todos los días de la semana se realizan evaluaciones. Los resultados son entregados semanalmente por el director, en donde se estimula a los que obtienen mejores resultados y se reprende en público a quienes se atrasan.

Para Comenio la evaluación juega un papel metodológico. En la propuesta educativa de este autor, el maestro posee el método como instrumento profesional. Su resguardo para trabajar con el alumno es el método y la evaluación forma parte de lo metodológico. Pero ¿qué sentido guarda el método es esta propuesta? Se trata de que el maestro enfrente cualquier problema de aprendizaje desde lo metodológico. Esto explica algunas prácticas que sugiere Comenio en relación con la evaluación, tales como que, una vez resuelto éste, se pida a un alumno que desafíe a otro y ambos den en público la respuesta; y, al mismo tiempo, se le exige al educador que cuide que todos los demás alumnos corrijan en sus cuadernos, de manera que después de dos o tres emparejamientos <<nada quede por corregir en ellos>>.

Es muy interesante este sentido metodológico de la evaluación porque sus resultados no se califican ni permiten una promoción. Esta cuestión aunada a la prescripción del autor de no castigar a causa de los estudios, porque sólo se generaría una aversión hacia ellos, coloca al método en el centro del trabajo docente.

Esto es lo que los pedagogos formados en la tradición humanista le cuestionan a la aparición contemporánea de la evaluación. Hernández Ruiz expresa que, cuando aparece la evaluación contemporánea en la educación (esto es, cuando aparece la evaluación desligada del método, ya sea como la parte final de la enseñanza, ya como la parte que otorga la promoción), el maestro se deja llevar por un facilismo pedagógico. En este facilismo pedagógico, cuando el alumno no entiende, se lo manda a evaluación y cuando no quiere estudiar, lo obligan mediante la calificación.

Incluso Müller expresa que en siglo XIX, con la aparición de la calificación, los alumnos perdiendo el placer de aprender, porque se preocuparon sólo por lo que se tomaba en cuenta en la evaluación final. En este sentido, se perdió la posibilidad de discutir y entender un conocimiento.

Es necesario reconocer que las calificaciones no estuvieron ligadas, ni a la acción educativa, ni a la historia de la educación. Su origen es social y se remonta a la exigencia del Estado nacional de certificar (mediante un diploma) los conocimientos adquiridos en la escuela. Esta situación ocasionó que en el siglo XIX se separase la evaluación de la metodología y se convirtiese en una instancia independiente a posteriori de la cual se deriva una calificación como promoción.

Este conjunto de problemas hace imposible que la evaluación cumpla necesariamente su rol educativo.

Otra veta de la historia de la evaluación consiste en establecer una genealogía de algunos conceptos claves. Para ello se puede analizar la separación temporal que existe entre evaluación, acreditación y tests. Se presenta previamente un esbozo de la incorporación de la evaluación en la universidad medieval y la modificación de su sentido en el conflicto Reforma-Contrarreforma, así como la aparición de la calificación en el siglo XIX.

Por su parte en el siglo XX la teoría del test incorpora la suposición de medir un aprendizaje. Así, el paso de la pedagogía humanista a la pragmática significa el transito de una noción amplia de formación hacia otra de aprendizaje como cambio de conducta, susceptible de ser medible y verificable. El aprendizaje dejó de ser una cualidad y se convirtió en una cosa cuantificable que puede ser medible. La incorporación de la teoría del test en la práctica escolar implica la aceptación de una visión experimental de los programas de estudio: muestrear el contenido, validar instrumentos, determinar atributos y operaciones, aplicar la estadística descriptiva para valorar el instrumento y asignar la calificación.